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　　（华东师范大学 吴慧珠）
　　课程是构成教育的要素之一，是教育影响的核心内容。它“可以理解为为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进程的总和”。〔1 〕课程设计涉及各级学校的教育目标，为了达到这些目标需要给学生哪些人类经验（教育内容），这些经验如何组织（课程编制），以及目标实现的情况如何评价（成绩评定）等方面。它为培养人的宏伟工程提供了蓝图，而教学就是按照蓝图进行施工。因此，课程问题关系到教育目标的实现和教学方法的确定，是世界各国教育专家关注的教育研究课题。各国的教育改革大多以更新课程为核心。课程的现代化正是教育现代化的标志。所以，中小学整体改革不可避免地首先要涉及课程改革的问题。
　　在中小学应该设哪些课，这些课怎么编排？这是在教育史上长期有争论的问题，并由此而形成了各种教育流派。关于应该设哪些课，这些课的教材怎么编写的问题，就有形式主义（formalism ）与实质主义（materialism）之分。 形式主义论者认为智能的发展比获得一些有用的知识更为重要。实质主义论者认为，形式主义派强调学习拉丁文、希腊文和数学都没有实际用处，应排除在课程之外，必须教给学生对今后生活有价值的“基础”的内容，而且“基础”的内容就其本质而言，具有发展智力所必需的严密度和难度，就可以自然而然地发展学生的智力。关于怎样编写教材，是分科编写好，还是混合编写好，也有两种对立的见解。主张分科编写的，强调各学科本身的系统性、连贯性，即学科知识的逻辑联系，认为这是使年轻一代接受文化遗产的最系统、最有效的组织形式。这是学科中心主义者的主张。主张混合编写的是儿童中心主义者，他们认为分科编制课程，是把一堆死知识分别地、孤立地教给儿童，忽视了知识间的联系与儿童的兴趣和需要，主张按照儿童的兴趣与需要设计学习活动，让学生在活动中获取经验，得到个别发展。两种主张各有利弊。学科中心论有精心编写的教材，这些间接经验真实可靠，并可通过学术水平高的、有经验的教师，在短暂的时间内使学生获得人类漫长的认识过程中积累的经验。但缺点是各学科知识割裂；教材不能及时反映世界发生的和人类所关心的事件；难以考虑学生的兴趣和需要，它的统一性特别不能适应和发展学生的个别差异。而儿童中心论正好相反，它强调教师要完全熟悉儿童与青年的生长发展特点；注重学生参与教学活动，学生的学习动机是内在的；学习的内容是学生所关心的问题，并重在掌握解决问题的过程，在活动过程中发展学生的个性。然而缺点正是学生所获的知识不完整，缺乏连续性，不能完成传授人类最基本知识的任务，使其教育质量不能得到保证。
　　随着社会的发展，科学技术出现了新的飞跃，人们对教育问题的认识也在变化。在课程理论方面出现了各派理论相互渗透和融合的现象。在课程设计上，既要研究学科的知识结构，选择最基本的原理和知识进行教学，使学生能够迁移所学的知识，收到举一反三之功效；又要充分调动学生内在积极性，发掘其潜力，培养学习能力。时代的进步不仅要求更新课程内容，而且要求消除传统的偏见，从方法论上否定各派课程理论非此即彼的片面性，在对各种教育、教学因素全面综合分析的基础上，建立新的课程观。
　　中小学整体改革在课程方面正是顺应了时代的潮流，对于各派课程理论采取了取其所长、弃其所短、为我所用的态度。针对我国传统课程的弊端，以马克思主义唯物辩证法思想为指导，力求正确地处理课程设计中适应社会发展需要与学生个性发展需要；传授知识与发展智能；学科逻辑系统与学生心理发展顺序；昔时信息与即时信息；统一要求与个别差异等诸对矛盾的相互关系，并在改革实践中初步形成了新的课程观。其中主要有以下几方面：
　　 一、基础观由唯智到全面，要求打好综合基础
　　中小学是基础教育，要为学生的成长打好扎实的基础。但什么是中小学的“基础”？长期以来人们的理解就是读、写、算的“双基”，即基础知识和基本技能。从升级到升学的依据就是这个“双基”。于是，与“双基”有关的学科称为主科而倍受重视，其它的学科被称为副科、“小三门”而受冷落。过去，这样的“双基”教育固然也培养出了不少基础扎实的人才，但未来社会对人的素质要求改变了，单有智力的基础显然不全面了。“综合基础是现代人的必备素质，它包含了系统知识的基础（基本的知识技能）、一般学习能力的基础（组织学习活动和查找资料的能力以及良好的智力技能）、方法的基础（学科的方法与科学的学习方法）、使用工具的基础（手工的工具与计算机操作等的基础）、做人的基础（正确的价值观、人生观与现代文明习惯）、艺术鉴赏的基础（鉴赏力与艺术技能）和健身的基础。”〔2 〕课程的改革要有利于为学生打好综合的基础。
　　 二、课程结构由单一到复合，形成学科与活动结合的新模
　　式
　　传统的课程结构是学科必修课的一统天下，活动被排斥在课外。这种单一模式的课程结构适合于培养标准化的划一的人才。它既不适应社会主义现代化建设要求多样化、多层次人才的需要，也不符合学生个性发展差异性的客观实际。经过改革的课程结构既非学科中心，亦非儿童中心，应是兼顾社会的需求、学科的体系和学生的发展三个方面，以此为基点，围绕全面提高素质，注意个性健康发展这个核心而建立的新课程体系。在这个体系中，学科课程分必修课与选修课（小学一般无选修课），属于统一要求的必修课是学生的共同基础，虽减少了课时，但仍保持了它的主干地位，以便让学生从小打好读、写、听、说、算的基础，并获得对客观世界完整的认识。选修课对拓宽知识、培养兴趣爱好、发展个性有益，一般在中学阶段开设。活动课程把原来的课外活动列入课表，而且增加了时间，丰富了内容，加强了管理。学生在活动课中积累了感性经验，拓宽了知识面，手脑的协调活动促进了大脑两半球的和谐发展；学生可以自由选择，因而在活动中他们的主体作用能得到更好发挥。因此，不少学校把建立活动体系作为整体改革的重要内容，不仅选派了专任教师，制订了相对稳定的活动计划，编印参考资料；而且还有对活动的考核与评定措施，以保证活动课的落实。选修课与活动课的内容在不同的学校里是各不相同的。这样就给学校和学生以更大的自由度，能够使学校办出特色，教师教有特点，学生的兴趣特长得到充分发展。
　　 三、教学内容由孤立到综合，注意了学科间的横向联系
　　传统的分科教学多半按科学分类设立学科。这样每门学科就是从一个科学领域的角度去认识世界的现象和本质。其优点是可以系统地、深入地考察并掌握有关科学的基础，但也容易使学生养成孤立地观察和思考复杂的事物与过程的不良习惯。随着科学发展整体化过程的加强，不同学科的原理和认识方法已可以相互渗透和运用，需要多种学科协同研究的新课题越来越多。这种发展趋势要求学生看到不同学科知识体系及概念之间的联系，学习不同学科领域内建立的共同的认识方法，形成对社会科学和自然科学知识体系的整体观念，促进不同学科知识及思维方法的相互迁移，提高综合运用各科知识解决问题的能力。为此，改革后的分科教学应从孤立型向综合型转化。这种综合的指导思想就是注意各学科间的横向联系，其表现形式可以有几种：
　　（一）学科间的渗透、融合。例如，人口、环境、能源等知识渗透在小学的思想品德、自然、社会学科和中学的地理、生物、化学等学科中。思想品德教育的要求和审美能力的培养，渗透到各门学科（包括数学及自然学科）中，从而增强了德育与美育的力度。有的是将相关的内容融合成新的学科，如小学低年级的音乐和游戏融合成为唱游课；美术与手工融合为美工课；体育与卫生保健知识融合成体育保健课等。此外，有的实验学校将音乐欣赏引入语文课，进行音乐作文；将音乐引入体育，开展伴音体操；将自然实验的方法引入数学，帮助学生理解新知识；将画图与说话结合进行“说画”；等等，均加强了学科间的横向联系，使这些课更加丰富和生动，更有利于学生和谐发展。
　　（二）开设综合学科。在小学，继综合课“自然”后，又将历史、人文地理和法律常识等有关社会知识综合成“社会”课，不仅减少课程门类，而且改变了教学方式，由过去简单记诵史地知识，改为通过社会实践了解社会的教学模式。在中学，尤其是高中设置综合学科比较困难，但也在探索之中。部分初中将历史、人文地理和社会学的基础知识融合成一门综合社会学科，称“社会科学”；将有关自然地理、物质、运动、能源、生命科学、宇宙、地球等方面的初步知识融合成综合自然学科，称“综合理科”。由于这些综合学科并不是原有几门学科的简单相加，或随意拼凑，所以，新的学科体系的建立要有个摸索过程。一开始会显得不伦不类，但随着实践的深入，一定能逐步完善。因为它符合事物发展的方向，也符合我们中国社会的实际。在勉强能普及九年义务教育的广大农村，如果设置综合学科，就能让只能读完初中的农村学生也能获得比较完整的社会科学和自然科学知识。
　　（三）专题性教学活动。即围绕某个专题，将有关学科与活动组成一个教学单元，相对集中地进行教学。其专题可以是以某一学科知识为主，结合其它学科和活动；也可以是以活动为主，紧密结合各学科的教学。例如，华东师大附小四年级上学期以自然常识课的海洋知识单元（有5课）为主，组织了“海洋知识专题教学活动”， 就结合了语文的《海底世界》、补充教材《人类的秘密仓库》，思想品德课的《科学技术力量大》，课外阅读《海洋的秘密》、《向大海要宝》，音乐课的《大海啊，故乡》和《赶海的姑娘》。活动有：观看《海底世界》电影，参观自然博物馆，举行海洋动物故事会，举办“海洋知识”剪报、壁报专栏和中队主题会“红领巾海洋探险队出发啦！”，集中地对学生传授了有关海洋知识和进行热爱大海、热爱科学的教育，收到了明显的效果。〔3〕这种专题性教学活动综合了有关学科，涉及课内、课外， 在活动中各学科内容可以协调互补，既积累了感性认识，又掌握了书本知识，使学生获得了较全面的知识，也有利于养成学生从多角度去思考问题的思想方法，更好地促进其智力与能力的发展。同时，活动形式多样，学生主体参与较多，能较好地发挥情感意志在教学中的积极作用，学生知、情、意、行的发展较和谐。这里要说明的是，这种专题性教学活动同流行于30年代的设计教学法（单元教学）有本质不同。它重视学生的积极参与，但不是儿童中心主义，教师在教学中的指导作用仍很重要。它组成单元，把有关知识相对集中，但以完成教学大纲为前提，并不违背学科知识应有的逻辑联系。它是有目的有计划的教育活动，而非盲目随意之举。
　　 四、课程形式由凝固到灵活，课程概念的外延扩大
　　按照传统的课程观，从时间上说，凡设一门课至少一学年，每节课必须40分钟（小学）或45分钟（中学）。这种凝固的、僵化的课程形式，在整体改革实践中已被灵活多样的课型所改变。比较多的是长短课（或称大小课）结合和微型课的开设。所谓长短课就是每节课的时间不是划一的，有的时间长些，有的时间短些。时间长的称大课，时间短的称小课。例如，根据不同学科的特点和学生学习心理的规律，将一些需要经常练习、小步子前进的课改为20分钟或30分钟一节的小课，如小学低年级的写字、外语口语等。有的中学为了保证学生每天1 小时的体育活动，把体育课与体育锻炼也改为小课，每天30分钟，而总学时又不增多。而另一些需要连续思考或操作，一气呵成的内容，如作文、理化实验、电脑等则可上成50分钟的大课，或二节45分钟连排。这样长短课、大小课结合，既利于学生身心健康发展，又能更好地完成教学任务。所谓微型课就是一门课开设不是一个学期，少则三、四个学时，多则十来个学时，相当于专题讲座，但又与讲座不同，有教学目标、教学大纲，有的还有教材。这些课一般是由于社会发展的需要，许多新问题提到了人们面前，如人口、生态、法制、心理健康等，需要大家关心；许多新的科技成果日益进入人们的日常生活，如激光、电脑、生物工程等，需要及时了解，而中小学又不可能为此增设许多新学科。为了解决这个矛盾，除了在原有学科内适当渗透、补充有关新知识外，就可用开设微型课的办法解决。如有的学校开设交通法规、心理辅导、职业指导等微型课，学生可获取即时信息，掌握时代脉搏，也满足了学生的求知欲望。
　　传统的课程空间也很有限，它局限于学校教育内部，在学校时也只局限在课堂教学里。然而，从学生的成长看，学生的发展并不都是学校教育的结果，在信息化的时代，社会大众传媒的发达，更使学校教育的力量受到限制，如果还是封闭在学校小课堂里来培养学生，他们将不可能成为具有时代精神的未来社会所需要的人才，我们的教育目标就无法实现。因此，必须把学校小课堂与社会大课堂结合起来，借助社会力量来扩大学生的知识面，培养他们的综合能力，促进他们的社会化程度。不少学校在校外建立了教育与实践的基地，聘请了校外的专家、英雄模范等为兼职教师或校外辅导员，从而使学校教育力量与非学校教育力量形成合力，更好地满足学生了解社会，参与社会的需要。就是在学校内部，也要打破只重视在课堂内学习显性课程的狭隘眼界，把目光投向那些没有书本、没有作业、没有课堂教学形式的隐性课程——校园文化。上海市建平中学是校园文化的积极倡导者，他们自觉地创设本校的“文化场”，包括学校环境、生活制度、校风班风、人际关系、传统节日及课余文化生活等等。他们的目标是，在校园内密布文化符号，争取让“学校的每堵墙壁都说话”，使学校处处蕴藏着教育因素，发挥着育人的功能，深入学生的内心世界，推动学生的个性在和谐美好的文化氛围浸染下自由发展。
　　随着课程与教材的改革，必然要引起教学方法、考试评价及教学管理等一系列改革，尽管这些方面也是教育改革的组成部分，但毕竟从属于课程的改革，故不再一一分析。
　　 （责任编辑 张廷凯）＊
　　注释：
　　〔1〕见陈侠：《课程研究引论》，《课程·教材·教法》1981 年第3期。
　　〔2 〕见恽昭世：《“三个面向”与学校教育体系改革的思考与实践》（编入《中小学整体改革与素质教育》论文集）。
　　〔3〕见《小学教育的综合整体改革》， 华东师范大学出版社1989年版。
　　
　　
　　
课程·教材·教法京6-9G3中小学教育吴慧珠19971997 作者：课程·教材·教法京6-9G3中小学教育吴慧珠19971997

网载 2013-09-10 20:53:01

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