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　　一、问题：课程与教学变革的本土化
　　（一）一个不该成为问题的问题
　　我国基础教育的课程与教学变革，没有理由可以超越本土化。因为所谓本土化就是本根依存本土的意思，这是人们移植或栽培花树都懂得的浅显道理。然而，课程与教学变革中的本土化真正成了问题。由于忽视或缺失了对它的关注，我们的变革遭遇到了双向两难困境：我们以从上到下的严格制度化形式推行变革，试图变革的却恰恰是制度化课程，这种制度化课程还在延续着制度化的考试评价，这种考试评价还丝毫没有削弱其与受教育者的前途密切相关的权威性。而我们试图推行的新课程，它的精神、它的载体明显是非制度化的，这些非制度化的课程思想观念乃至方法模式怎能不陷入两难境地？出现这样的困境，是否正是由于我们的变革缺失了本土化关注呢？
　　我们变革中的许多借鉴自外域的理论，虽然没有人说得清它们是否是它们的本根本土生成的，但谁都知道它们与我们的本根本土相去甚远。这些理论张扬着生活体验的、动态生成的、自主建构的课程与教学主张，也否定着传统的传授书本知识间接经验的课程与教学。该如何面对这些理论？是采用其张扬的主张还是其否定的主张对待它们？如果是前者，首先就该扬弃地批判借鉴这些理论、深入地体验教育现实中的课程与教学生活、自主建构并且动态生成适合我们的课程与教学变革的新理论、指导我们的新实践。不幸的是，这一切似乎都没有发生，我们偏偏在以否定的主张对待它们。这仿佛是在编织一种悖论意味的事实：人们倡导自主建构却只懂得在他主之下重建重构；没有谁会支持变革实践者们以自主建构的方式对待建构主义学说；没有谁会支持变革实践者们以多元评价方式对待多元评价理论；没有谁能宽容人们对新课程改革的存疑思维，更没有谁能宽容人们把新课程改革视为研究性课题来研究。这样的悖论，是否还是由于变革缺失了本土化关注呢？
　　缺乏本土化关注，不等于就超越了本土化，这里其实还有个“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的道理。我们试图以颠覆性的全新理念超越本土化，但这种试图所凭借的思维方式、价值观念甚至方法论却可能还是本土化的。本土化不仅是变革中一个必须重视的问题，可能还是一个必须扬弃地批判继承的问题。
　　（二）一个“天下兴亡匹夫有责”的问题
　　课程与教学变革的本土化，是指变革过程中守护本土的文化选择倾向，或者说就是种文化态度，它具有普适性。譬如，在近年来的文化繁荣中，时常听到人们呼唤精神家园的声音，然而细细辨析却发现，人们呼唤的总是别人的精神家园。那么，还要不要养护我们自己的文化，守护我们自己的精神家园呢？再譬如，在当前的课程与教学变革中，课程与教学文化空前繁荣，但这种繁荣仿佛只是发达国家的课程与教学理论在争雄，而我们几千年的课程与教学传统则像是在局外生存一样，教师们陷在这眼花缭乱的阵势里，竟然说“不知道该怎么上课”了。我们像是要把自己的文化先弄成一片废墟，再依着别人家的文化样式重建与重构，如此建构是个什么问题？
　　考证顾炎武“天下兴亡匹夫有责”一说的原意，其所谓匹夫之责其实正是指的文化传承责任。这与人们引申解释的“国家兴亡匹夫有责”的意思不同，这种不同是文化传承责任与政治责任的不同。缘于这样的理解，笔者认为，课程与教学变革既然是为着中华民族的伟大复兴，就绝不能置中华民族自己的文化（天下）于不顾，走重建重构文化的“决裂”式的道路，而是应当致力于复兴中华文化，守护变革的本土化，这是每个中国人（匹夫）的文化责任。
　　二、辨析：课程与教学变革的本土化何以缺失
　　（一）放逐本土化问题：历史的经验值得注意
　　中国文化发展中的本土化缺失，集中体现在中国传统文化自近现代以来的生存境遇中，这种境遇是与强势西方霸权文化的征服、我们自己对自己文化的误解和扭曲相联系的。在近代史时期，我们的本土化道路是由于被动的无奈与无助而迷失了或者被压抑了，而在历经了否定之否定的文化变迁的当代，它却是由于主动的自卑或崇洋迷失了或者被放逐了。当近代史时期的那些因屈辱而悲壮的情怀，已经随着“士可杀而不可辱”、“天行健君子自强不息”等文化信念的消解逐渐地远离了我们的情况下，一种附庸于西方文化霸权、沙化着民族个性尊严的趋同心态，就在放逐本土化的文化选择中悄悄地滋生起来。
　　学者景海峰对儒家伦理自近代以来的生存境遇的描述，很适合解读中国本土化道路的历史脉络。他认为，在中国近百年的社会急速发展和巨大变迁中，就思想学术的整体背景而言，“儒学已由原来的主流文化形态一变而为裂散的、漂浮的文化碎片。以制度化的科举形式作枢纽而为大多数学子之共业的儒学，也逐渐地蜕变成了只有少数知识人还在说辩腾喧于口的落寞之言。更为重要的是，儒家伦理不仅在思想文化上丧失了合理性论证的有效支持，而且在现实处境上也遭遇到了无法抗拒的毁灭性打击”。① 儒学的命运，其实很类似中国本土化道路的命运。
　　中国文化发展的本土化道路“经受了现代工业文明和政治意识形态的双重解构”②，这种解构造成并且助长了两种行为。一是确信中国的科学落后、经济落后、物质文明落后就是因为中国传统文化，只有全盘西方化才能现代化。由此就导致了近代史上的被动西方化和改革开放以来的主动西方化。二是反复批判自己的文化。由此导致了数典忘祖的文化态度成为得到政治支持的自由思想，自近现代以来就不断地有人以批判自己的文化为进步和时尚，“文化大革命”可谓是政治支持下的对自己的文化的毁灭性打击，而当代渗透式的潜移默化的自我文化殖民则再次成了一种时尚的自由思想。
　　似乎没有人想过把儒学奉为宗教的韩国以及崇尚中国传统文化的许多亚洲国家何以同样发达？也没有人想过世界上还有哪一个民族像我们这样反复批判、反复打倒自己的文化？但我国课程与教学变革中的本土化缺失状况，无疑还是受到了上述双重解构和两种行为的深刻影响。我们在日益扩大的国际交往中没能处理好文化导向问题，就近乎草率地借鉴或移植了已经步入现代工业文明的、或正趋向后工业文明的发达国家的课程与教学变革的经验，甚至只是经验的理论，于是才造成了变革中的所谓理想与现实的落差问题。人们没有想到落差问题的背后还有文化差异问题，西方化与民族化、本土化的关系问题。
　　（二）失落本土化问题：继承与借鉴的关系需要澄清
　　我们常说的继承与借鉴，其实并不容易梳理得很清楚，处理不好很可能导致因循守旧或者本土化失落。所谓民族的和本土的东西，是内生的传承延续的，所以要继承，批判扬弃的继承、倒脏水不能把孩子一起倒掉的继承。而他民族的和非本土的东西，是外生的不存在传承延续问题的，所以只能借鉴，批判扬弃的借鉴、抱孩子不必把洗澡水一起端来的借鉴。显然这里最突出的问题是借鉴，而借鉴的本来意思就是借镜。借镜，顾名思义就是指借个镜子照照自己，照照自己的目的当然只能是改造自己。那么，变革中的借鉴就是指借人之鉴照照自己的实际，然后从这个实际出发，在本根本土的基础上改造自己。就课程与教学变革来说，借鉴当然可以是借发达国家的课程与教学变革的精华之鉴，而借鉴的用法是比照，比照的目的是对自己本根本土的课程与教学进行改造、创新。如果失落甚至虚无了本土化，我们依托什么或者在何种意义上谈变革呢？
　　然而失落本土化的错位借鉴却正在发生着，它造成的误区主要有两种。一是某些课程与教学理论以及理论研究的误区。中国学者撇开有着切身体验和感悟的活生生的中国教育，从西方问题中推演、生产出中国式的教育问题，或者是以西方问题来说出中国经验，缺失的是基于中国实际之上的中国问题。③ 这是用外国理论说中国实际，就像用外国的拳击理论说中国武术，其学理和事理都会大相径庭。我们盲目崇尚的外国的许多课程理论、教学理论、教学设计程式、课程评价方法其实未必直接适合中国的实际，如果进行本土化研究基础上的改造，无论讨论得多么深刻，听起来多么雄辩，终究也还是镜花水月。二是某些课程与教学改革实践的误区。照猫画虎地用外国理论制造中国实践，就像是用外国拳击技术改造中国少林拳法。如今，许多学校不从实际出发，片面追求轰动效应，使得研究性学习、综合实践活动以及校本课程、校本教研等脱离了本来意义，把学校领导和教师们操练得挺辛苦，洋式的教学设计、研究课题、活动项目也已经进入中国学校。可以想见，我们把许多解决不了的重大社会问题，让小学生们来研究能有什么结果？这样实施改革，其现实代价或未来风险都可能是惨重的。
　　（三）虚无本土化问题：与国际教育接轨的提法有待商榷
　　学者燕国材认为，与国际教育接轨是一个民族教育虚无主义的口号，因为国际化同与国际教育接轨在性质上根本不同：前者要求立足本国、以我为主；后者则是放弃自我，不分青红皂白地与国外教育保持一致。他指出，“教育从来就是国家、民族的事业。任何国家的教育特别是基础教育必须传播本民族的优秀文化传统，弘扬民族精神，培养为本民族、本国家、本地区建设服务的人才”，所以教育必须民族化、本土化。④ 而民族化、本土化与国际化完全可以统一起来，因为所谓国际化，就是要吸收国外先进的科学的教育理论、教育方法与教育技术。
　　与国际教育接轨的提法，的确有可能使教育的民族化和本土化导向虚无。但认真分析起来，燕先生所说的国际化也还需要进一步界说，因为即使是科学的教育理论、教育方法与教育技术，也都还有个适合本土的问题，而纯粹技术的、自然科学的、物质化的或工具性的东西，尽管可以像引进生产线一样批量生产并广泛使用，但它们严格说起来应该是教育的条件，而不是教育，所以，教育国际化的根本可能还在本土化。而关于与国际教育接轨，龙应台女士解释文化问题的观点很有启示性，她认为，轨道和机车是可以靠引进技术制造的，也是可以而且很有必要与国际接轨的，但是机车里装载的产品却只能是本根本土的、民族自己的，否则拿什么与人家进行平等交流呢？这似乎说明：失去了与国际接轨的本土化基础前提，就没有了国际交流的必要，也就没有了所谓国际化。
　　我们在盲目的与国际教育接轨的口号下，正在或已经走了多少虚无本土化的道路呢？我们的教育产业化造成了高等教育、基础教育的多大困境？基础教育中的所谓与国际教育接轨又造成了多大范围的公民教育缺憾？当国家的政治经济制度和生产力都不接轨也未必都应该接轨的前提下，教育何以接轨？即使有了接轨的物质条件，如果虚无了民族化和本土化，我们只能拿模仿来的外国的课程与教学理论、外国的课程与教学实践或者用外国理论制造的中国实践跟外国人交流。
　　三、对策：课程与教学变革的本土化何以守护
　　（一）变革只能是文化传承中的变革
　　燕国材先生说，“中华民族是一个具有数千年悠久历史与灿烂文化的民族，其语言文字独具特色，文化典籍浩如烟海，文学艺术异彩纷呈，哲学宗教充满智慧，伦理道德深刻完备，科技工艺独具匠心，是我国教育赖以存在与发展的深厚基础。在这一点上，我们必须眼睛朝内，不要眼睛朝外。”⑤ 这段话里概括的中国文化精华，诠释了变革中的文化传承问题。就课程而言，如何眼睛朝内而不朝外呢？课程中的一些全世界共同发展的学科很有必要国际化，或者就说与国际教育接轨，但许多民族特色的本根本土的学科就没有这个必要。中国语文的变革其实就是五千年华夏文明传承延续的变革，中国艺术、中国哲学与宗教、中国伦理等都有同样的性质，它们就像享誉世界的中国功夫一样，恰恰因为是本土化的才可能屹立于世界民族之林具有国际化。传承它们就是守护本土文化，遗弃它们或者以舶来的文化异化它们，扭曲、践踏它们就是诋毁自家的精神家园。就此而论，我国的课程与教学变革应该就是本土文化传承与延续中的变革。
　　笔者曾指出，课程改革启动后的教学实践问题还会有百倍的艰辛，这在很大程度上是基于我国的教学传统。⑥ 众所周知，英美等国的文化形成了它们的课程传统，而俄法德等国的哲学则深刻影响了它们的教学传统，因此，当我们主要借鉴英美课程传统来进行基础教育课程改革的情况下，就应该预见到它不可能轻松取代我国的教学传统。我们之所以拥有教学传统而不是课程传统，是因为我们有过漫长的封建制时期和超稳定的制度化课程，而我国的古代课程多数是圣人编撰的经典，还具有深在的国家权力控制特征，由此就积淀成了中国教师以传道授业解惑为本分的尊课程重教学的传统。中国教师不仅习惯于执行课程而不是创生课程，同时也习惯于追求教学艺术而不是教学技术，这称得上是种保守倾向。因此，许多借鉴自英美的有关课程的宽泛意义的解释，在变革实践中被中国教师们异化也就不足为奇。从实践行为而不是理论教条的角度来看，他们很难把课程解释为“学生在学校里获得的全部经验”，而是下意识地就把它变异成“所教所学的书本知识间接经验”了，因此，他们对待课程标准依然像对待教学大纲一样（诚然，在优秀教师看来，大纲只是底线标准，它并不限制“教”的无限奥妙，因此也就释放了“教”的海阔天空的无限意蕴）。
　　这种现象，显然并非只是教师的素质差距，也未必就只能迫使他们就范，而是还可以给予一些宽容。需要澄清的一个问题是，我们的教学并非从来就像当前的“应试教育”这般恶劣，否则我们如何面对薪火相传的教学大师？而我们几千年的文明又何以传承延续到如今？因此可以认为，中国教师虽然把课程视为预设的物质化的教学内容，但是也赋予了教学以智慧的灵动和人性化的自由，就此而论，我们扬弃地守护自己的教学传统，岂不也在情理之中吗？我们的教学传统不应该全盘否定。或许，中国教师驾轻就熟的满堂讲授也未必一无是处，他们极富东方神韵的“此时无声胜有声”的教学对话，他们“心领神会退而省其私”的教学交往，未必不是一种东方特有的充满想象力的教学特色。至于“灌输”的方法，中国人更是最懂得启发诱导、疏而不堵的，这不仅是任何一个朴素的中国庄稼人在“灌输”的时候都知道的浅显道理，也是中国教学一以贯之的教学传统。
　　（二）要在国际化视域中生成本土化
　　笔者曾在一所师范学校的校园里见过一则朴素的标语：世界的眼光，中国的灵魂。这可能就是说的国际化视域和本土化生成的道理吧？我们借鉴外国的课程与教学理论或经验，只是“借”他们的国际化视域或水平境界之“鉴”，帮助我们自己的发展，并不是要把它们异地移植过来，替代或者驾驭我们的发展。
　　我们的变革因此必须从中国的实际出发，而不是从哪个外国的实际出发。它必须充分尊重中国的政治经济制度和生产力发展水平的实际，尊重中国的学科发展以及课程与教学传统。而生产力和学科发展水平等问题，则直接决定着变革是否可操作、是否能实施，这可以认为是经济基础意义上的本土化。
　　我们的变革必须适合中国的教师和学生，而不是适合哪个外国的教师和学生。这里说的是变革的理论模式方法与变革主体之间的合适性，它同样是变革顺利进展的关键。由于近年来人们已经习惯于拿外国的道理说中国的事，才忽略了这个问题。适合外国教师的是否适合中国教师？不适合又如何营造适合？除了必要也必须的为适合新课程和新教学的教师培训之外，这里还有个谁适合谁的问题，这个问题说白了就是个“履”与“足”的关系问题。我们重视本土化就得尊重本土人，所以必须以人为本，必须尊重我们的教师和学生而不是扭曲他们，更不能居高临下地无视他们。如果教师和学生之“足”的确难与新课程之“履”相适合的话，断然不能削足适履，而是要考虑“改履适足”问题。改履适足其实就是尊重主体性也尊重文化变革中的选择性。
　　我们的变革必须充分关注国际化的精神和意义层面，而不能肤浅地只在物质化层面搞形式主义模仿。变革中的思想观念乃至课程结构教学模式与方法，都有其精神和意义层面的内涵，也有其具体的文化载体。从一定程度上说，这个内涵具有普遍适应性的价值，也因此可以变通地应用于不同的文化载体，并通过不尽相同的形式彰显出不同的文化特色来。譬如研究、选择、交往、对话等一些新理念，我们如果重视把握其精神内涵，淡化其形式，也就可以变革出基于中国文化本土的有特色的课程与教学来。就形式而论，由于我们在物质化层面或环境条件方面相对薄弱，肤浅的模仿就不能不说是种扬短避长的不智选择，而关注精神和意义层面，却有可能创造有特色的平等均势，作为一个发展中国家的课程与教学变革，张扬民族的和本土的文化特色，营造特色均衡的变革以谋求国际化发展，不失为一种扬长避短的积极策略。
　　（三）要在课程与教学变革中守护中国文化传统
　　中国的课程与教学变革的现代化，只能是本土化基础上的现代化、中国文化传统的现代化。
　　然而，如果把守护中国文化传统的问题纳入国际化视域进行审视，我们却不能不体验到一种若有所失的欣慰，因为，我们家园里的文化，作为全人类的文化遗产，时下正在被全人类守护着。在我们无情解构反复批判它们的情况下，许多深受中国年轻一代崇拜的外国哲人，却在它们中追溯着历史智慧并生成着时代觉悟：当西方人困惑于自己制造的人与自然的冲突，抉择回归自然复归人性的出路，呼唤高科技与高情感并重的时候，他们惊讶地发现崇尚天人合一的中国古代哲人竟一向重视自然科学与伦理与审美的和谐统一；当西方人困惑于自己创造的物质文明永远拯救不了人类物欲横流酿成的超越性病态的时候，他们回眸间发现了让他们叹为观止的东方伦理和道义人生；当西方人的科学技术理性把课程与教学的技术化演绎到极致的时候，也可能正是东方的生命哲学、自然人本主义教育哲学，给予了罗杰斯的非指导性教学法以某种启示。凡此种种，是否也该觉醒我们守护自己家园的匹夫之责呢？
　　如果我们把自己家园里的文化融会贯通于变革，让变革左右逢源地寻到本土文化血脉，我们的变革岂不就如有本之木，有源之水吗？我们的变革是否可以从儒家学说中寻到启示？我们耳熟能详的一些基本观念，譬如重视教育社会价值的目的观、重视知识规范教育的知识观、重视教师的传道授业解惑的教师观、重视学生的博学、审问、慎思、明辨、笃行的教学过程观，等等，这在今天的变革中仿佛都在革除之列，事实果真如此吗？我们即使不讨论本土化和文化特色问题，那些源于英美的看上去与此恰恰相反的观念，真是可以撇开这些所谓的保守思想吗？或者这些所谓相反的观念只不过是强化了“钟摆”的另一极而已呢（实际上钟摆自然地停在哪一极都是不可能的）？
　　我们的变革是否可以在墨子之学里寻到启示？如果说墨子之学虽在先秦时期曾与儒学共享尊崇，但自秦汉以降儒术独尊墨学中绝，这使我们不能洞悉其思想的话，那么西方人称墨子为“东方耶稣”，还说如果中国当初不尊儒学而尊墨子之学，一定是世界上科学技术最发达的国家，这总可以启示我们在批判儒学主流传统的时候想到另一种传统吧？墨子重视逻辑理性思维（而非直观道德理性思维）的深刻见识、重视科学技术教育与激励创新精神（而非具体模仿）的主张、重视体行实践（而非以言说教人育人）的务实精神，尤其是他贬斥古言古服的因循守旧、倡导托古革新的开拓进取主张，都与中国主流文化传统不同，也就与批判主流文化传统的传统相和谐（并非要主张清末民初时国人崇墨子读墨经“一如往日之读经”的选择，只是要解释中国文化的丰富或称多元），就此而论，我们总可以从墨子之学里获得一些焕发变革本土化生机活力的启示。
　　至于中国道家，以其富有特色的生命哲学，也是西方公认的东方哲学（儒学曾被西方哲人解读为伦理学或道德哲学），延续了与儒墨显学都不相同的中国潜隐的课程与教学传统。这种“都不相同”意味着一种超越境界，它不再狭隘地局限于社会价值或个人价值、科学课程或人文课程，而是朴素地张扬了生态教学和教学生态的双重自然观，它主张的遵循受教育者生命生长的规律，使之自然而然地得到发展，它提出的学不学、行不言之教、为学日益为道日损等无为思想，显然是中国素质教育理念的重要源头，它是否可以给予我们今天的变革以本土化营养？
　　（四）要激扬并培育课程与教学变革中的文化自信
　　人们常常感叹当代中国文化失去了它在人类历史上曾经的辉煌，这其实潜隐了一种缺乏文化自信的消极情怀。前述本土化放逐、失落、虚无的种种遭遇，其实也就是缺乏自信和责任意识的文化样态，而这种样态在时下的课程与教学变革中可谓比比皆是，这无疑是个极现实的问题。我们现实中的文化自信，归根到底就是需要对实事求是、一切从实际出发建树自信，也就是在批判继承中国课程与教学传统、批判借鉴外国的课程与教学理论及实践经验、基于当下活生生的中国课程与教学实践踏踏实实地推进变革。我们以守护家园来表征课程与教学变革的本土化，就是要守护千百年传承延续并且不断改造创新的中国教育。而守护需要自信，但自信却不只是守护，它伴随着自尊自豪和为之骄傲，也衍生着自强不息的创生和奋争。拥有文化自信的中国的课程与教学变革，相信自己的家园必然矗立于世界民族之林，这是中华民族的伟大复兴所必须，也是每一个课程人的天下责任所必须。
　　注释：
　　①②景海峰. 全球化背景下的儒家伦理反思[J]. 中国社会科学，2006，（5）.
　　③叶澜. 中国教育学科年度发展报告·2001[M]. 上海：上海教育出版社，2002. 30.
　　④⑤燕国材. 我国教育改革不理想的症结[J]. 探索与争鸣，2006，（3）.
　　⑥杨启亮. 课程改革中的教学实践问题思考[J]. 教育研究，2002，（6）.

教育研究京23～28G1教育学杨启亮20072007
课程与教学/教学变革/本土化
　　curriculum and teaching/teaching reform/localization
Guarding Homeland: Localization of Curriculum and Teaching Reform　　Yang Qiliang　　Yang Qiliang, professor and tutor of doctoral candidates at Educational Scientific Institute, Nanjing Normal University( Nanjing 210097)The deficiency of localization of curriculum and teaching reform in the practice of reform is related to the problems as follows: we consciously or unconsciously ignore the historical experience, which is banishing localization; we fail to straighten out the relationship between inheritance and drawing lessons from certain experiences, which is losing localization; we confuse internationalization and "integration with international education", which is nihility localization. To attach importance to the localization of curriculum and teaching reform with the cultural stand of guarding our homeland, we must clarify the cultural inheritance in the curriculum and teaching reform, generate localization in the view of internationalization, inherit and pass on the Chinese cultural tradition while developing the useful and discarding the useless, adhere to starting from the reality of current Chinese basic educational curriculum and teaching, and take path of reform with Chinese characteristics, Chinese spirits and Chinese style.
课程与教学变革的本土化在变革实践中的缺失状况，与我们有意无意地忽视历史的经验放逐本土化、理不清继承与借鉴的关系失落本土化、混淆国际化与“与国际教育接轨”虚无本土化相关。以守护家园的文化立场重视课程与教学变革的本土化问题，必须弄清课程与教学变革中的文化传承，在国际化视域中生成本土化，扬弃地传承中国文化传统，坚持从当下中国基础教育课程与教学的实际出发，走有中国特色、中国精神和中国气派的变革道路。
作者：教育研究京23～28G1教育学杨启亮20072007
课程与教学/教学变革/本土化
　　curriculum and teaching/teaching reform/localization

网载 2013-09-10 20:50:57

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