>>>  民初教育及人才培養  >>>

簡體     傳統

---

　　一、发展模式：教育发展研究的一种视角和范式
　　1.关于发展研究
　　发展研究大体上是20世纪20、30年代以后兴起的，经济学家弗里德曼在其《经济发展战略》中把经济学理论较早地应用于经济发展领域。教育发展研究，大致是在20世纪60、70年代以后，先从教育发展规划研究，即联合国教科文组织推动的教育规划研究和世界性的教育发展研究开始的，比较着名的有地中海规划及俄罗斯、印度等国家的教育规划。到了90年代，教育发展研究的重点转向了战略规划研究。
　　现代化研究，也属于发展研究范畴，教育现代化研究和教育战略规划研究，共同点都是发展研究，不同之处在于现代化研究将宏观与微观结合了起来。战略规划研究涉及的是教育宏观研究，而教育现代化研究既涉及宏观研究也涉及微观研究，因为现代化不仅是发展程度、发展水平等问题，也包括制度及人的现代化、观念层面的现代化等。其中，人的现代化、观念层面的现代化，就不只是一个宏观的问题。因此，教育现代化研究把宏观研究和微观研究联系起来，是对教育发展研究的一种深化。
　　区域发展问题的研究也是教育发展研究的一个重要领域。自20世纪80年代中期，上海等地区就已经开始了区域教育发展研究。区域问题，对任何一个国家的发展来说都是值得高度关注的。因为对一个国家来说，发展都是区域推进的，而对中国来说，区域发展的问题尤其重要。因为中国不同区域的差距，既有同一发展阶段的不同发展水平的差距，还有社会发展不同阶段的差距。何传启研究员曾经以长江流域为例，把长江源头到长江入海口的整个区域划分为五个文明发展阶段，暂不论其五阶段的描述是否精确，但这种划分至少说明中国的不同区域处于不同的历史发展阶段。也就是说，在西部地区，有些地区目前仍处于原始农业阶段，而到了长江入海口，已经出现了知识经济的萌芽。也就是说，发展差距是不同发展阶段的、跨度非常大的差距。所以说，中国各地区的发展非常不平衡。因此各地区发展的战略、策略选择都会有非常大的区别。所以，对中国来说，研究区域发展尤其具有现实意义。
　　2.关于模式研究
　　不同区域发展的阶段不同、发展面临的问题不同，因此发展的模式也不同。即使是处于同一发展阶段，由于体制因素、文化因素等不同，发展的模式也会有差异。
　　不同学科都研究模式问题，不同领域也存在不同模式的问题，不同范围也都存在不同的发展模式。如：原社会主义经济体制研究中有匈牙利模式、南斯拉夫模式、苏联模式等；而资本主义市场经济体制研究中有美国式自由市场经济模式、德国式社会市场经济模式、日本式国家主导型市场经济模式等；经济发展研究中则有东亚模式、拉美模式等；中国区域发展研究中也有温州模式、苏南模式、珠三角模式、晋江模式、浦东模式等。
　　综合对模式问题的研究，模式大体可以从三方面来理解：(1)模式是事物的存在状态：指事物的类型、范式等；(2)模式是事物的发展道路和运行方式； (3)模式是对事物的分析和思维方式。
　　二、实证案例：几种不同发展路径的比较
　　1.国际教育发展模式的演变
　　从纵向看，不同的发展阶段，国际教育有不同的重点推进的教育发展模式。也就是说，20世纪50-60年代末基本上是以高等教育带动的发展模式，70- 80年代是以中等职业教育带动的发展模式，90年代则是以全民基本教育带动的发展模式，而到90年代末重新强调高等教育的发展模式。总体而言，各级各类教育都要发展，但在某一阶段，总有一个重点带动，这种发展构成了不同阶段发展的特点。
　　从横向看，也可以看到不同的模式，如从教育结构上，美国模式和欧洲模式很不一样，前者强调的是综合，而后者强调的是专业（职业）教育；在教育管理体制上，美国、德国是一种联邦制的、分权制的管理模式，而法国和日本则基本上是一种中央集权制的发展模式；在教育发展战略上，印度、拉美模式与东亚模式也很不相同，如前者特别强调高等教育。因此，需要研究形成不同类型发展模式的经济、政治、文化、制度背景以及相应的教育战略和政策选择。
　　2.我国不同地区教育发展模式的案例研究
　　［案例一］　浙江椒江：以制度变革带动教育现代化的发展模式
　　浙江椒江是“教育股份制”最早兴起和发展的地区。该地区“教育股份制”的发展有其特定的背景：一是经济快速增长与教育基础薄弱的矛盾，教育需求急速增长；二是政府财政弱与民间资金雄厚，单一的公办教育办学体制制约了教育供给的增长；三是当地的企业结构以中小企业和家庭加工业为主。“股份制”成为适应当地实际的民间集资形式。
　　“股份制”的特点：政府主持、民间出资、企校分离、自主办学。具体有两种形式：一是股份合作制，即个人集资办学；二是“股份制”公司实体，即企业出资办学。公司与学校实行双法人制。
　　对椒江教育股份制的作用，基本上可以这样评价：它改变了单一公办教育制度，运用政府与市场相结合的机制，吸纳民间资金，扩大教育供给，在短期内积聚民间资金，实现教育事业的跨越式发展，推进教育现代化的进程。但是，椒江的“股份制”并不是一种真正意义上的制度创新，而只是一种以集资为手段的制度安排，存在着产权和利益关系不规范、不清晰，政府部门介入市场运作，公权进入私人领域，利用公权实行不公平竞争等体制转轨中的寻租现象。这些都说明现代化进程中的制度变革具有复杂性和长期性的特点，需要一个过程来完善。
　　［案例二］　上海徐汇：以提供充足优质教育的终身学习体系建设带动教育现代化发展模式
　　上海徐汇区是全国教育最为发达的地区之一，也是教育资源最为集中和丰富的地区，相当于北京的海淀区。所以徐汇区提出的发展模式是提供充足优质教育的终身学习体系建设带动教育现代化发展模式。区域性现代化的终身教育体系包含了三个相互联系的组成部分：
　　(1)创建区域性现代化基础教育新体系，完善学历教育系统的革新实验：具体在基础教育学制、培养目标与教育内容、教学组织形式、德育研究、教育途径和方式、教育评价、教育管理、师资队伍建设等诸多方面确定和启动了十五项教育改革实验项目。如：初中“走班制”教改实验、普通高中的“综合班”等。
　　(2)创建区域性非学历教育系统的革新实验：其中包括了社区教育，把学校和社区沟通起来。
　　(3)建设教育支持系统的教育革新实验。
　　［案例三］　珠三角：以结构变革与信息化带动教育现代化发展模式
　　(1)珠三角教育发展的三个阶段
　　第一阶段，20世纪从80年代初到90年代初，与劳动密集的出口加工型经济相适应，主要是全面实施普及九年义务教育，全面提升居民教育程度，全面进行教育基础设施建设，为教育现代化发展奠定基础；
　　第二阶段，20世纪从90年代初到90年代末，与产业结构调整和产业升级相适应，实施教育结构改革，发展中等职业教育，发展地方高等教育，扩展中心城市办大学；
　　第三阶段，21世纪初新一轮教育现代化以促进经济高速增长、推动社会全面进步、加快完成工业化进程为动力，基础教育转向以优质均衡和提高教育质量为重点，职业技术教育增强适应性、多样性、社会性，积极发展高等教育，进入高等教育大众化阶段，基本形成现代教育发展与提高的基本框架。
　　(2)珠三角新一轮教育现代化的发展基本以教育结构调整为主线展开
　　——适应产业结构优化、升级和人才战略的转变提升教育结构的重心及其适应性。
　　——适应城市化进程加快而带来的人口集中，通过教育布局结构的调整实现集约办学和资源的合理高效配置，形成优质高效的教育。实施学校布局调整与薄弱学校改造相结合，实现办学条件的现代化；学校布局结构调整与推动学校上等级和示范性学校建设结合起来，发展优质教育；教育布局结构调整与教育体制创新相结合，以多元投入和激活管理方式发展优质教育；教育布局结构调整与教育信息化建设相结合，推动教育范式的转型和缩小教育领域里的“数字鸿沟”。
　　［案例四］　长春宽城：适应和满足不同群体的多样化教育需求模式
　　素质教育的实质和目的是全力促进人的素质结构中基质、潜质、特质三个层面因素的全面发展。宽城区在这一理念的指导下，以适应社会主义市场经济管理体制的办学模式和教育结构为依托，以督导评估、社会监督为调控，构建并完善实施素质教育的德育工作体系、课程改革体系、学校管理体系。
　　在农村教育综合改革中，长春宽城以农村初中办学模式改革为切入点、以实践培训基地建设为突破口、以农村基础教育课程体系建设为核心，探索出“三教一体、多元化办学”、“必修与选修相结合、全员与分流相结合、普教与职教相结合”、“普职联合办学”等多种办学模式，初步形成具有宽城特色的农村育人体系。
　　三、初步分析：模式及其机制形成的客观依据
　　1.系统论的分析：不同区域教育现代化发展模式及其机制的整体性
　　不同地区之间教育发展存在差异性是客观事实。区域之间的这种发展差异不仅是发展水平的差距，而且有发展重点、发展战略和策略、发展道路和形式的差异，这种差异实际上构成了各具特色的发展模式。用系统科学的理论去分析区域发展差异性，就能从整体上把握发展模式形成的机制，即既把教育作为社会大系统的一个子系统，又把教育自身作为一个系统考察其发展的动因，就能对影响教育现代化发展的各种内外因素进行综合考量。
　　用系统科学的理论去分析区域发展差异性，可以发现，即使发展水平相同的地区，由于系统内部各子系统的构成和组合以及在不同发展阶段上的作用不同，也会呈现不同的发展模式。如：广东顺德的职业教育和徐汇区的社区教育对系统发展的作用就在一定程度上反映了发展模式的差异。顺德作为一个县级区有13所中等职业学校，投入10多亿建设顺德高等职业技术学院，职业教育成为带动教育发展的发动机，其原因就在于顺德发达的制造业需要大量技能型、操作型人才，社会经济系统的这种结构调整带动教育系统的结构调整，是教育系统与社会大系统协调作用的结果。而上海徐汇区作为一个教育高度发达的地区，学校教育已经基本满足社会需求，社会终身学习的需求不仅是教育发展的客观要求，也是社会发展的新要求。因此，徐汇区把社区教育作为带动教育现代化的切入点，正是找到了教育系统与社会系统相互作用的结合点。
　　承认这种模式差异，不仅提供了一种理论分析框架，也为地方政府因地制宜地确定发展思路以及中央政府实行分区分类指导提供依据和参考。
　　2.结构—功能论的分析：区域教育现代化发展模式形成的内部动因与内部机制
　　现代化从本质上说是一个社会变迁的过程，这种变迁的基本内容是结构—功能的变迁；教育现代化同样也是教育形态的转型和变迁过程，也可以从结构—功能的变迁过程把握其基本内容。因此，分析不同地区教育发展过程中结构影响功能的变迁过程，有助于揭示影响这种变迁的地区内部因素和内部机制。
　　教育现代化是教育运行和教育活动过程中多种因素的相互作用过程，也是一个传统性因素消减、现代性因素增长的过程。这些因素包括教育基础设施、教育发展水平、教育体制、教育管理、师资、教育观念与教学行为等，而按照现代化的基本内涵而言，主要包括三个层面：物质层面、制度层面和观念层面。这些因素在不同地区的现代化发展过程中的发展水平和作用是并不相同。例如：当办学的基本设施和基本条件短缺时，物质因素可能对教育现代化发展起基础性作用；当体制性因素束缚教育的硬件和软件充分发挥作用时，制度因素即制度变革和创新对现代化发展起促进作用；当教育发展深入到模式转换、制度变革时，观念层面的转变对现代化发展起引领作用。所谓结构引发功能变化，主要是在不同地区的不同阶段一些关键性因素的变化，将引发教育系统的全局性、功能性变化。
　　椒江：制度约束成为发展“瓶颈”，通过制度变革扩充教育资源供给，提升教育发展水平和办学条件，扩展优质教育资源。当制度变革迅速增加教育资源供给之后，使师资和管理人员的素质较快提升，进一步促进教育教学水准的提高，促进教育观念和行为的现代化发展，使该区的教育发展从原先处于浙江省欠发达水平进入较发达水平，总体上推进了教育现代化的进程。
　　徐汇：教育发展已经满足社会对教育机会和办学条件的基本需求，向更高层次发展的关节点，一是满足全民教育需求，二是满足充分优质的基础教育需求。而这两者的结合点就是按照终身学习体系向学习型社会迈进，一方面实现优质教育充分、均衡发展，另一方面学校教育向社区延伸，进而带动制度和观念的现代化。
　　宽城：处于普及与提高的交汇点上，教育需求有较大的落差，以多样化教育满足不同群体的教育需求，逐步提升教育层次和水准，积聚现代性因素，带动各级各类教育的现代化发展。
　　南山：信息化影响教学过程、教学管理，最主要的是影响和改变教和学的行为，既带动教育物质技术基础的改变，更带动教育教学过程的改变，带动教育制度和教育管理的改变，特别是深刻地影响教师和学生的观念、行为的变化，促进人的现代化。结构性变化带动系统功能的整体性变化。
　　3.耗散结构论的分析：区域教育现代化发展模式形成的外部动因和外部机制
　　耗散结构理论认为，一个远离平衡的开放系统 （不管是力学的、物理的、化学的、生物的乃至社会的、经济的系统），通过不断地与外界交换物质和能量，在系统内部某个参量达到一定的阈值时经过涨落，系统可能发生突变即非平衡相变，由原来的无序状态转变为一种在时间上、空间上或功能上有序的状态。这种在远离平衡的非线性区形成的新的稳定的宏观有序结构，由于需要不断与外界交换物质或能量才能维持，故称为耗散结构。这种由“无序”向“有序”的转变被称为“自组织现象”。
　　以上几个案例说明，同样是某些因素引发结构—功能性变革，但不同的外部环境所形成的模式却是有差异的。
　　制度变革
　　几乎所有地区推进现代化过程都有制度性变革，但不同地区的环境特征影响着制度变革的模式。这里试举三种模式：第一种是椒江的以“股份制”为特征的“混合型”办学制度，其特点是政府出资与民间集资相结合，形成这种制度模式的外部环境就是经济迅速发展，教育相对滞后；政府财政资源短缺，民间资金充裕，这种外部体制环境和资源环境，配合当地政府的政策环境，产生了特定的制度模式。第二种是顺德的政府主导型制度，那是因为顺德的企业以制造业为主且规模较大，政府有充裕和稳定的财政收入，强势政府和优势财政决定了政府主导型的制度模式。第三种是南山引进外来资源，发展更为多样的办学体制，当地由政府引进北京大学、北京师范大学、中央教科所等多种资源，实行多种形式办学。其外部环境是南山区是新兴发展区，产业结构二、三产业并重，教育和人才的社会需求更加多样，而当地原有教育基础薄弱，引进多种外来优质教育资源有利于在短期内满足社会多样化的优质教育需求。
　　结构布局调整
　　随着城市化进展，教育现代化都会有结构布局调整，但是，不同地区城市化的模式不同会使教育结构布局的模式也会有所区别，如顺德是农村向城镇集聚的模式，布局调整的重点是乡村学校向城镇聚集。而北京昌平区则既有原来的农村乡村向城镇聚集的调整，又有大城市市区向周边城乡结合部扩散的调整。其学校布局，前者主要是撤并乡村学校向城镇集中；后者则既有村校集聚，又有新设校点满足城市扩散家庭孩子接受较高质量教育的需求。
　　教育结构变革
　　广东顺德以制造业为主导产业发展中等职业教育；山东寿光是反季节蔬菜的主要种植区，以现代农业为主导产业发展中等职业教育；重庆永川地处西部劳动力转移的连接处，发展以西部劳动力向东部转移为主的职业教育产业，市区20多万人口中职业学校学生达7万人，带动地区经济发展，进而推进教育现代化。这些结构变革的模式都会引起教育结构的整体性变化，而其发展道路以及最后结构的具体构成各具特色，与各自地区不同的产业结构以及地域环境有密切关系。
　　素质教育
　　教育现代化发展最终都会落实在提高人的素质上，但是在不同发展水平和升学就业环境的地区，素质教育的现实模式也是有区别的。如：徐汇区已经能满足基本教育需求，把提供充足优质的12年教育作为素质教育的目标，并在制度上为学生提供灵活的选择机会，如初中的“走班制”、普通高中的“综合班”等；而宽城区还不能为所有的人提供优质的高中教育，用多样化的初中和高中教育满足不同人群的需要；青岛市市南区小学优质教育资源集中，通过校本科研，提高教师专业化水平，推进素质教育。
　　如果我们把教育外部的经济发展水平、产业结构、财政资源、地域环境等作为物质因素，把经济政治体制、政府治理结构水平、政策法规效度作为能量因素，那么，不同地区教育现代化发展就是在这种不同的物质、能量的交换中形成不同的发展模式。
　　4.政府与市场的制度分析：区域教育现代化发展模式的动力机制
　　在早期内生型现代化国家，现代化几乎是同市场经济相伴而行的，它经历了漫长的自发的演进过程。而在二战后的后发外生型发展中国家的现代化进程中，政府主导型的发展起着越来越大的作用。20世纪90年代“第三条道路”兴起，政府与市场的作用又有新的变化。因此，区别政府与市场作用的强弱及其作用方式，是把握不同地区教育现代化发展模式及其动力机制的主要依据。
　　不同地区政府与市场的作用大体上有四种情况：一是强势政府和成熟的市场并存，这一般发生在改革开放较早、市场发育成熟、政府治理逐步适应并能调控市场运行的地区；一种是强政府、弱市场，这一般是存在于计划经济体制的影响比较强、市场发育相对滞后的地区；一种是弱政府、强市场，这是指市场经济发展较快而政府缺乏调控市场的资源和手段的地区；一种是弱政府、弱市场，这主要是那些经济欠发达、处于自然经济状态、市场经济尚未发育的地区。实际上每个地区的政府与市场的关系都处在发展变化之中，关键在于按照不同地区经济发展和市场发育的水平，发挥政府与市场的协同作用，政府与市场要明确作用的边界，并且在不同阶段发挥不同的互补作用。
　　5.教育研究、决策与实践的关系分析：区域教育现代化发展的决策机制
　　区域教育发展的不同模式与决策有相当程度的关系。例如：处于同样发展水平的温州地区与苏南地区，在经济体制模式选择中就有个体经济与集体经济的区别，它在一定程度上也影响了教育制度模式的选择。而教育决策的选择又同决策过程以及决策过程的参与者有密切的关系。所谓决策过程的参与者，一般是指研究者、决策者、实践者三部分人员的关系。
　　研究者、决策者、实践者这三类群体之间的文化特点是不同的：研究者追求的是系统的理论和理想的目标；决策者关注的是在现实经济、社会和财政条件下的现实目标和可行方案；实践者需要的是工作场景下的行动研究及其成果。他们之间的密切合作和优势互补，需要在文化层面、体制层面、运作层面采取相应的措施，即增加不同群体之间的交流沟通，增进共识，聚焦于共同提出问题；打破体制分割，让不同组织、人群都有充分参与和发表意见的机会，形成没有人为阻隔的广泛参与的机制；建立理论型、决策型、实践型研究各有侧重又整体合作的运作模式。同样值得注意的是教育决策的开放性，即需要吸收教育外部的研究人员、管理人员参与教育决策研究和决策过程。这种开放性还表现在不同地区研究者、决策者、实践者的相互交流和参与，避免片面决策和封闭决策，使决策尽可能吸纳有效信息、符合客观实际，使不同地区选择最佳发展模式、实现最优发展。
　　（根据录音整理，并经作者修改）
教育发展研究沪48～52G1教育学谈松华20062006
谈松华，教育部国家教育发展研究中心。（北京　100816）
作者：教育发展研究沪48～52G1教育学谈松华20062006

网载 2013-09-10 20:51:55

驗證：