>>>  史地研究雜志方面文獻收集  >>>

簡體     傳統

---

    冯友兰(1895-1990)先生曾以“三史释今古，六书纪贞元”来总结自身学术生命的历程，以标示两个身份：哲学史家和哲学家。作为近代以来少有的自成体系的哲学家，“六书”（《新理学》、《新事论》、《新世训》、《新原人》、《新原道》、《新知言》）记载了冯友兰企图以民族精神之精华救亡图存的心路历程，虽然这一宏愿由于多方面的原因并未彻底得到实现，但这种努力的价值和意义是值得充分肯定的。
    冯友兰不仅是一个着名的哲学家，而且也是一个非常成功的教育家，他在留学美国期间，颇留意西方教育思想，受杜威的实用教育思想影响较深，自1923年从哥伦比亚大学学成归国，冯友兰的学术活动基本上都是在高校中度过的。在长达六十多年教书育人的过程中，他不仅积累了丰富的教学经验，培养了数以百计的优秀人才，而且亲历了许多教育管理实践工作，尤其是在20世纪30-40年代，他不仅担任清华大学（西南联大）文学院院长长达十八年之久，而且作为校务委员会主要成员参与了学校许多重大决策，留下了大量有关教育问题的真知灼见与宝贵经验。由于他在哲学方面的成就太引人注目，以至于对他在其他方面包括教育方面的成就人们研究不够。这里对冯友兰的教育哲学作一个初步的探讨，以请教于方家。
    　　一、新旧之学
    “五四”运动期间，冯友兰在河南进步期刊《心声》创刊号上撰文，提出了新学生与旧学生的区别。针对当时国人究竟何为新学旧学的争论，如私塾之学和洋学，读八股策论和研究科学之间的争论，冯友兰从“救中国于危亡”角度进行辨析，澄清了当时一些似是而非的模糊认识。
    冯友兰指出：“新学生专心研究学问，旧学生专心读书。”“书籍者，纸片上之学问也，纸片上之学问，不过先王之刍狗，古人之牙慧耳，吾所谓老套者也。古来所谓大发明者，其所发明决非自纸片得来。纸片所载，皆古人所已发明者，若一社会之学生，专研究纸片，则尽其能事，亦仅能成‘述者之明’，断不能成‘作者之圣’。而此社会必永为古人所束缚，终无进步之一日，此理之极易明了者也。”[1](P619)他进一步对新旧学生区分道：“新学生注重实际，旧学生注重空谈。”“旧学生所研究之学问，不外义理、考据、词章三者而已。……然其最劣之点，则在专究纸片。”由此他批评了当时的教育流弊，指出“其研究科学也，不以实验为主，……无论其所研究，为若何新而又新，吾必谓之旧学生。是故新学生之研究学问也，不求壮纸上之观瞻，但求切现在之实际。”[11(P619-623)
    冯友兰在这里有力地批判了中国传统治学方式中重书本而轻实践的流弊，他言辞异常激烈地指出“吾国历来旧学生皆误于‘述而不作，信而好古’之一念。崇拜老套，达于极点。……此所以几千年来，永为纸片所束缚，沈沈无一毫生气也。”他接下来举例论证，如牛顿、瓦特、托尔斯泰之巨大成就，均非来自古文时文，而是来自一草一木、一颦一笑的具体实践。显然，冯友兰在此立论的现实背景，乃是痛感当时旧中国的积弱无力，而试图从学问之新旧的角度予以扶匡。那么，旧学生“只研纸片”的陋习是如何形成的呢？他认为这是因为旧学生仅以读书为目的而造成的，“新学生以研究学问为目的，读书为手段，而旧学生即以读书为目的，此其根本之差异也。”
    接着冯友兰又从时代观念之不同上区分了新旧学生并深刻揭示了旧学生旧观念之危害：“新学生注意现在与未来，旧学生注意过去。”“吾国旧学生，贵古而贱今，专究‘亡羊’而不究所以‘补牢’之方，专究失之东榆，而不究所以‘收之桑榆’之道，此神州之所以陆沈也。”[1](P620-621)由此他主张“‘知来’为目的，‘察往’为手段”，从而把被颠倒了的“察往知来”的关系恢复了过来。这一点在已进入21世纪的今天尤其显得重要。
    冯友兰认为新旧学生的第三个分别是：“新学生之生活，为群众的，旧学生之生活，为单独的。”并号召：“吾人欲为社会所尽力，则必先养成群众之生活之习惯，以备将来之应用。……谓宜养成博爱平等诸美德，‘善与人同’，以诚心联益友，而共为社会尽力焉。此新学生宜努力者也。”为此，冯友兰对传统学人“以隐遁山林为高，以不治生产为雅，以雅奇立异，荡检逾闲，为风流自党”的名士人格持否定态度。他指出在少数专制渐让位于多数共和的时代潮流中，“举凡旧学生一切不近人情之习惯，皆新学生摧陷廓清之者也。”这里批判的锋芒表面上指向的是传统儒家名士人格，而从本质来说则深刻抨击了中国封建社会基本的价值取向，充分显示出冯友兰作为一个北京大学刚刚毕业的青年学子的思想倾向与济世情怀。
    这就是他警示“旧学生”，而呼唤“新学生”的早期教育主张，也是冯友兰教育哲学思想的逻辑起点。冯友兰早期的这一重当前、重实践、重创新的现实主义教育取向，在他留学美国后与杜威的实用主义教育思想形成共振，归国后又被中国社会进步的现实需要所强化，从而左右了他未来教育哲学的基本走向，追求教育创新由此而成为冯友兰终身的教育理想。1989年春天，冯友兰在对《中国青运》记者谈“五四”时，又重提他的这篇早期文章的主要观点，表明这一思想在冯友兰教育思想中是自始自终的。二十年代是冯友兰教育哲学思想的奠基阶段，其角色定位是教育哲学的探索者。
    　　二、大学理念
    1923年，冯友兰学成归国，辗转于中州大学和中山大学。此时，他尚未到而立之年，却已被聘为教授兼系主任，在从事哲学教育的过程中其教育哲学思想日趋系统、逐步走向成熟。冯友兰在二十年代初期的教育理想，主要是想以全新的教育理念在中国创办一所象样的大学，以培养自己心目中可以救中国促进步的新学生。1925年，他在《现代评论》上撰文，系统地提出了自己的大学理念，在《怎样办现代中国的大学》一文中，他给“现在中国的大学”构画了一幅理想蓝图：
    （一）中国现在须充分地输入新学术，并彻底地整理旧东西；
    （二）中国现在须力求学术上的独立；
    （三）中国现在出版界可怜异常，有许多人想看书而无书可看；
    （四）中国现在对西洋学术有较深的研究之人甚少；
    （五）上述之人，中国已甚少，而其中更绝无（仅有）人在世界学术界中可以称为‘大师’(authority)。
    冯友兰称这五点为“大家公认的”，并说“如对此尚有怀疑者，则即勿庸再往下看。”套用今天的时髦术语，此五点是对话的平台，一旦平台的建设失败，对话将难以为继。这里，我们已经较清晰地看到新实在主义和实用主义的影响：从一个大家公认的前提（公理）出发，推导出一系列的结论（定理、推论、判断等），这种逻辑的展开恰似几何习题的证明，有条不紊，步步为营；同时，这五点的总结都建立在对中国当时的现状清醒地认识上，尤以一、二点为根本，这仍是他早期教育思想的继续。
    在以上前提下，他心目中“稍有点规模的大学”应由三部分组成：象样的本科、研究部、编辑部。“一个大学之中，至少要有本科，乃系当然的事。”他认为“想叫本科象样，至少须先叫教员象样。”继而他批评了当时许多大学教授，“只不过看过两本教科书，有两本笔记本簿，便要在我所谓‘最高学府’之内教人，此大学生之所以太息痛恨于‘轮回式’的教育也。”冯友兰的这个批评，截止目前仍有其针对性，时下高校教育之弊和八十年前大同小异。他认为，为解决“教员象样”的问题，短期看可请外教或派出留学，但原则应立足于国人形成滚动发展。为此他主张：“（一）所请之人，要有继续研究他所学之学问之兴趣与能力；（二）大学要给他继续研究他所学之学问之机会。唯其如此，所以要设研究部。”由此看，设立研究部的目的是为了保证教员的学术水平持续提高，以免“其学问多有退而无进”。“此大学又有研究部，则此大学教员可兼研究部研究生。他们可以授课不多（假定一星期至多不过六点），而一面作他们自己的研究。”这个让教员“清闲”的主张难免引起人的质疑。冯友兰一方面以自己在国外的所见所思论证其合理性，“在西洋各国中，国家或私人常特地拿钱，叫人什么不做，专心研究学问。”另一方面借用庄子的话来立论，“皆知有用之用，而莫知无用之用”，同时，他为了避免让教员落得个“未免过于舒服”的嫌疑，力主教员兼差，且不拿薪水。“叫他兼什么差呢？兼编辑部编辑员。”编辑什么？“我们不妨要他们每一年或二年译一本书。（所以专说译书者，因为着书不能限期之故。）”其目的是“充分的输入西洋学术”，当然也可“救济出版界”。[1](P631-633)
    由此，我们不妨反推过来看：
    兼差当编辑为的是“学术输入”，避免教员“过于舒服”，教员多做研究少授课为的是保证其学术水平的提高，教员水平好才能办成一个象样的本科，进而办成一个象样有规模的大学，而一个有规模的大学则又为的是中国的学术上的独立。因此，五个前提，三个条件都归结于办好中国的大学，为的是学术上的独立，而学术上的独立则是政治上独立、经济上自主的文化前提。因此，冯友兰十分具体的大学理念，承载的却是近代以来“救亡”、“启蒙”的时代脉动，从形式上看“救亡”更多属于政治、军事之力，仅“启蒙”当属学者之责，但在冯友兰的灵魂深处二者却可以通过办大学来相互补充。这里既再现了冯友兰以学术救时弊的济世情怀，也显示了其“将复杂问题简单化”的哲学家特有的简约能力。
    如果说冯友兰早年的大学理念，多处在具体设想操作阶段的话，1943年9月他在《大学与学术独立》一文中提出大学应强调学术独立和大师挂帅则标志着其教育哲学思想和大学理念的真正成熟。在《大学与学术独立》一文中，冯友兰指出：说到大学，有些人认为不过是比中学高一级的学校而已。这种意见，我们不能说完全不对，但确不是完全对。大学一方面是教育机关，一方面是研究机关。它不但要传授已有的知识，并且要产生新的知识，它应当是一代知识的宝库。它对于人类的职务，真正是所谓继往开来。大学者有大师之谓也，非徒有大楼之谓也！1945年在撰写《国立西南联合大学纪念碑》文时，他已扬弃了早年对传统教育过激的看法，显示出传统与当代对接，中国与西洋互释的思路，“万物并育而不相害，道并行而不相悖，小德川流，大德敦化，此天地之所以为大。斯虽先民之恒言，实为民主多真谛。联合大学以其兼容并包之精神，转移社会一时之风气，内树学术自由之规模，外来‘民主堡垒’之称号，违千夫之诺诺，作一士之谔谔。”[1](P748)对西南联大的这种赞誉，尤举以“发扬新文化运动的精神，学术第一，讲学自由，兼容并包”，是对当年蔡元培先生北大精神的高扬，也成为冯友兰教育实践的指南。他倡导学术自由，不畏权势，敢于抨击腐败专制之时政。1933年他代表国立清华大学教授会致电国民政府，对热河失守的责任当局予以严厉斥责。在担任清华校务委员会常委，事实上行使清华大学校长职权期间，在艰危的情势下，他从保护校园净土、维持教学秩序、保卫学术尊严的大局出发，保护教授、爱护学生，得到了同仁的肯定，经受了历史的考验。由此我们把这一时期视为冯友兰教育哲学的第二阶段，他的角色定位主要是教育实践家。
    　　三、教育何为
    “为学术而学术”，在西方本是一个源远流长的可贵传统，亚里士多德曾说：“吾爱吾师，吾更爱真理”。这种求真精神，乃是西方科学理性的精髓。西方文明的扩张全球，表层仰仗的是物质力量（坚船、利炮等），但其背靠的却是科学理性精神。“五四”前后，经过启蒙运动的洗礼，在我国也形成了“为学术而学术”的治学理念，蔡元培就是这一理念的倡导者和实行者。在1949年前，冯友兰也是这一理念的忠实追随者，在治学过程中，冯友兰力求一种“为学术而学术”的境界。1950年他在系统总结中国五十年教育思想时，出于对新中国新政治的首肯，他承认当时中国共产党主张的“为人民服务”的教育理念是顺应时代潮流的，因此自觉地加以接受，当然教育“为人民服务”也可以视为青年冯友兰“新学生之生活是为群众的”思想之继续。他虽然以“为人民服务”为新的治学理念，但仍对“为学术而学术”的教育思想给予了积极地评价。
    “学术是为什么呢？照主张为学术而学术的思想，学术的价值，就在于发现真理，而真理的价值就在于其本身。不能问：为什么要发现真理；也不能说：某一个真理比另一个真理更有价值。……这种为学术而学术的学风，相对于五四以前的学风说，是一个进步。”[1](P765-766)
    但这一看法，立即遭到了柳沽等人的质疑，于是冯友兰作出了自己回答。那时，他虽感觉到必须将自己的思想统一到新中国的时代要求上来，但毕竟还有说真话的勇气。他说，为学术而学术有三个蕴义：“一方面是有关于个人研究学问目的思想。另一方面是关于对于学术的看法的思想。更另一方面是有关于对于研究学术的方法的看法的思想。”[1](P776)并声明他自己主要强调第一方面，说“学术的最高目的，在于求‘真’。这个目的，是‘独立’于任何方面的看法。”“所谓独立者，是对于这些束缚说的。”并且坚持：“学术是有用的，但是研究学术的时候，不可以有致用之心。为致用而学术，容易犯一种短视急躁病。结果学术研究不好，因而也无从致用。‘为学术而学术’，不以致用为意，反而可以得到学术的大用。这一点意思倒是可以批判地接受。”[1](P777-778)尽管替“为学术而学术”辩护，但他还是认为新中国的教育家应该是政治上坚定不移地主张社会主义，学术上旗帜鲜明地为人民服务。“可是还有些人，不了解时代的这样的进展，在政治上还守着走资本主义的路的那一套。在学术上还守着‘为学术而学术’的那一套。我个人在学术及教育岗位上，就是这样的一个人。”[1](P779)
    自此，他开始以“为人民服务”来代替“为学术而学术”的治学主张，他用自己所理解的完成了这一转变：“以升官发财为目的而学习研究，是有所为而为的。‘为学术而学术’是无所为而为的，以‘为人民服务’而学习研究，也可以说是有所为而为，但是这个有所为而为，从私的观点看，也是无所为而为的。”[1](P767)进而他对“理论与实践”的统一给予了积极评价。
    “重理论而轻技术的思想与为学术而学术的思想，是有连带的关系的。既以为学术的价值，就在于求真理，至于他的应用，乃是一种副产品，因此也必以为，技术以理论为本。‘学问之士，倡其新理，事功之士，窃之为术’。有了理论，不愁没有技术。所以理论第一，技术第二。”[1](P769)“解放以后，新教育思想提出了理论与实践合一的口号。在习惯于重理论而轻技术的思想的人，不免有一种印象，以为这是回复了五四以前的思想。我起初也有这一种感觉，可是现在觉得这是错误的。”[1](P770)“在我个人的经验中，我从前也只注重纯粹哲学。以为越是离开实际的思想，越是纯粹。”[1](P771)这种纯粹的哲学在教育上的功能是可以养成清楚的思想，怀疑的精神，容忍的态度和广大的眼界，在有了一人的思想亿万民众便不敢思想亦不能思想的年代，哲学教育和教育哲学的这些思想不仅是“无用的”而且是“有害的”。
    沉默数年后，在“百花齐放，百家争鸣”口号的感召下，从来不甘寂寞的冯友兰再次将自己的教育主张提了出来，1958年，在那篇“谤满天下，誉亦随之”的《树立一个对立面》的文章中，他竟然与当时培养有文化的劳动者的主流教育方针唱反调，主张综合大学哲学系应该以培养理论工作者为目标，为此，他区分了人的学问和修养问题与工作岗位和职业问题的不同。
    “但是从社会上的职业分工来说，我们又需要系统地钻研经典着作，掌握文献资料，联系科学，分析概念和范畴等等的人。担任这种工作的人，也必须是能够理论联系实际的人，但是他们的职业却是专搞或是多搞理论，多搞或是专搞上面所说的那种理论工作。”[1](P782)
    这个观点，在今天看来无疑有其合理性，但在当时整齐划一、异口同声高呼“为人民服务”、“理论联系实际”口号下，显然是“冒天下之大不韪”。在庸俗的实践论者看来，这无疑是资产阶级学术权威的反攻倒算。冯友兰有言在先，说自己为的是给学术争鸣“树立一个对立面”，其结果是自己被立即树成一个对立面。这是冯友兰教育哲学的第三阶段，其身份定位是哲学教育家兼教育哲学家。
    　　四、重实践行
    重实践行是冯友兰教育哲学的又一特点，这一特点在他治学初期已显端倪。他的新旧学之别论就包含着避虚就实的主张。1935年他在北平成达师范学校讲演时，集中就青年的修养问题发表了自己的看法：“第一，要感觉责任：……社会越是进步，一切越是社会化，他越是不能离开社会，……越是不能离开社会，对于社会所负的责任，也越重要。同时，社会越进步，社会上应做的事越多，而需要的人才也越多。我们既然不能离开社会，而去索居，那么，对于社会，就应该负起责任来。”
    他把传统的忠孝两种责任化约为家庭责任和社会责任，说“并且在从前，有许多人都只能算做家里的人，而不能算做社会的人。”在鼓励青年要立定志向时，他号召青年应该去做一个“对于社会有益”的大人物，且在传统三不朽之业中，要求每个青年尽力做到“立德”，“至于立功、立言，却不是任何人都可以做到的，必须要看自己的才学和所谓的机遇如何而定。”由此，他展开对“才”、“学”的论述，认为“才是天生的根底，就是一般人们所说的天才；学是后来加上去的努力。这两种东西结合起来，才能做到极好的地步。”那么，如何发现自己的才呢？“你的兴趣在哪一方面，你的才华就在那一方面。”但这并不是喜欢吃饭就是才，才是“应该做些对于社会有益的事。”否则，饭桶岂不成了天才？
    但担责任、立志向、重才学之后，青年人往往将面临更大的现实挫折，怎么办？冯友兰自有一套应对办法，在态度上要求青年忘去成败，他的理由是，“一件事的成败，是就个人的观点说的。如果就社会的观点说，大部分的事，是无所谓失败的。”
    冯友兰当然也不忘在精神超脱之余，给予些实际作为，他勉励青年锻炼体格，以免于“往往有许多很有才华的人，却又不幸短命死去”的悲剧发生，他明确指出，“总而言之，我们生为现代的人，一方面要有文明人的知识，而他一方面还要有野蛮人的身体，然后才能担当社会的大事。”[1](P732-737)这和当年毛泽东“文明其精神，野蛮其体魄”的主张如出一辙。
    冯友兰对青年人的要求，其实是对自己青年阶段的人生总结，而他自己也正是这样一个过来人，时年他刚到不惑之年，风华正茂，以其特有的角色活跃于当时学术界。他身体力行，他的五点要求在自己身上得到了极好地验证。
    冯友兰长期执教清华，虽不能说名噪一时的“清华学派”属他个人之功，但无疑他与清华学风有所互动，他长期担任清华文学院院长，是清华学风的有力推动者。1936年在纪念清华二十五周年时，冯友兰指出：“清华向来的教育方针，注重于养成专门技术人材，所以从清华出来的人，大多数都是奉公守法，凭着他个人的专门技能，为国家社会服务。至于作大规模的政治或社会运动，所谓‘成则为王，败则为寇’的人材，在清华本来是比较少的。有人说这是清华教育的失败，但是也可说这是清华教育的成功，因为清华向来的教育方针，本来是注重养成专门的技术人材。”[1](P728)他甚至乐观地相信，清华能融贯学术空气和政治空气。也正是这种清华“做派”，才做他无论何时都尽力不忘干好自己的本职工作。
    1931年11月，针对当时抗日热潮，清华学生准备赴南京请愿，冯友兰代表校务会议布告全校：“但吾人处危难之局，头脑尤宜冷静，若使牺牲学业能得相当之代价，则尚可告无罪于国家社会；若不计结果，徒为学业上之牺牲，则诸同学少上一日之课即国家多受一日之损失。知识即权力，此言可深念也。”并质问道：“如今日牺牲学业，异日何能担当大事？”[1](F699)但是冯友兰并不是置国家危亡于不顾的书呆子，相反，在抗日烽火中，他曾代表清华同仁，大声疾呼，为抗日将士募捐，多次致电慰问鼓励，并对国民政府组织战事不力多以痛斥。1933年他代表清华教授会告书清华学子：“当我们民族之命危在呼吸之顷，我们如果不能多做事，至少不要少做事。假如你们真去拼命，我们极端赞称你们不读书。假如你们担任了后方的切实工作，我们决不反对你们告假。且平心静气的，忠实的想一想：有，不必说；没有，你们就该做你们每天做的事，绝对不应该少做，不做。”[1](P720)
    据冯友兰早期的清华学生韦君宜回忆，鉴于时局，他当时想放弃清华学业，而转向去抗日前线，冯友兰知道后，非但不以劝阻，而且多加鼓励。“一天，在小街上迎面遇见了冯友兰先生，在打招呼为礼之后，在路边稍站了两分钟。我说：‘冯先生，我想离开学校不念书了，我想抗战，想找个机会参加抗战。’冯先生听了这话，沉思片刻，便点头说：‘好啊！现在正是你们为国家做点事的时候。’和我握手道别。”[2](P49)可见，冯友兰既坚持每个人力争干好本职工作，又在国难当头时，主张学以致用，匡时扶世。
    对社会的关注，干预现实，既是当时中国危机四伏的时代呼声，又是中国传统“士人”一项历史悠久的传统，尤其发轫于明清之际的实学思潮，多主张经世致用。为现实寻找救世药方，既是旧式文人的可贵之处，也是国人学术不能独立的真正原因。北京大学和哥伦比亚大学的学术训练以及五四以来的社会潮流、学术空气使冯友兰多坚持“为学术而学术”的治学理念，但他毕竟是一个读过私塾，浸淫传统文化日久的过来人，他不可能做一名只呆在象牙塔里的书呆子。冯友兰晚年自述学术道路时，曾吟道：“若惊道术多迁变，请向兴亡事里寻。”这也是理解“冯友兰现象”的一个重要入手处。
    1948年冯友兰结束欧洲访学回国，当时战局已逐渐明朗，他对国民党已经失望至极，但对共产党并不抱十分的希望，他似乎清醒留在大陆的风险，但对祖国之眷恋使他不愿离开故土，他经常以“阐旧邦以辅新命”来表明自己的志趣。冯友兰为人态度上多取儒家“道中庸”的立场，也服膺于积极入世的主张，多遵循“为尊者讳”的古训，总是“顺着”说些建设性的话，总免不了对时政发表见解，尤到解放后更为明显；而他在思想上则取“极高明”的道家精神旨归，多有出世之论。
    “内圣外王”之人格，“重实践行”之传统，在冯友兰那儿并不与“为学术而学术”相抵牾，“为学术而学术”似乎强调学术的无用性，但“无用之用是为大用。”冯友兰反对的是那种太功利化的治学倾向。冯友兰这一时期的教育哲学可看作为第四个阶段，其身份定位是中国化的教育哲学家和哲学教育家。
    　　五、教育之境
    冯友兰在《新原人》中系统提出过自己的境界说，认为人生的意义在于觉解，觉解的程度是谓境界，他构建了从“自然境界”到“天地境界”的境界论。尽管这一理论早在20世纪40年代就遭到了以胡绳为代表的马列派的严厉批判，“文化大革命”中更是其罪行的关键，但冯友兰对此坚持始终，晚年更是反复强调，可见“境界论”在其心目中的分量。论者多有境界说乃冯友兰哲学之精华的观点实属精当。
    在笔者看来，冯友兰教育哲学中非常重要的思想，乃是他的教育观中渗透了他的境界说。1937年5月3日，他在《申报》上撰文，在论辩如何教育青年认识祖国时，提出了一个很重要的观点，就是“无形教育”与“有形教育”的区别。
    “我们现在太注重有形的教育了。例如教学生读书、做实验、听讲等等，都是所谓有形的教育。有形的教育固然是不可少的，但所谓教育者，却并不只限于此。另外有一种所谓无形的教育。这种教育，并不靠学生读书，听讲，而只用另外一种方法，使学生潜移默化，改过迁善，而不自知。大概关于知识方面的教育是非用有形的教育不可的；至于关于道德方面的教育，若专靠有形的教育恐怕是不能有什么功效的。”[1](P740)他认为有形教育的作用是“教”人，可传授知识；而无形教育的功能则是“化”人，有利于个人道德的形成。冯友兰“无形教育”的重要思想，虽在后来再未做更系统地阐发，但对照他的境界说，以及中国哲学中“负的方法”，就会发现他一直都在坚持这一看法。这一看法实际上正是他继承发展中国传统教育思想的精华的硕果。
    在1943年写就直到1987年发表的《蔡孑民先生传略》中，他以“气象”和“气度”来描述蔡元培先生的“人格美”。1988年，冯友兰在《我所认识的蔡孑民先生》一文中总结蔡元培先生的教育历程时，提出了“不言之教”的思想，可看作是五十年前“无形教育”思想的继续，“蔡先生一句话也没说就使我受到了一次春风化雨之教，这就是不言之教，不言之教比什么言都有效。”[1](P792)那么，这不言之教究竟有何功效？
    “蔡先生的教育有两大端，一个是春风化雨，一个是兼容并包。依我的经验，兼容并包并不算难，春风化雨可真是太难了。春风化雨是从教育者本人的精神境界发出来的作用。没有那种精神境界，就不能发生那种作用，有了那种精神境界，就不能不发生那种作用，这是一点也不能矫揉造作，弄虚作假的。”[1](P797)
    原来，不言之教有“春风化雨”之功，其内容大致与“无形教育”相通。事实上，冯友兰最早接触到的不言之教，很可能是在他刚进北京大学时，陈介石先生的授课。他晚年追忆当年的情景时写道：“最难得的，是他有一番诚恳之意，溢于颜色，学生感觉到，他虽不说话，却是诚心诚意为学生讲课。真是象《庄子》所说的‘目击而道存矣’的那种情况，说话倒成了多余的了。”蔡元培可能是更加杰出的“不言之教”的代表。
    冯友兰对“无形教育”和“不言之教”表述得都很简略，但对比二者，我们不难发现它们仍有某种不同，“无形教育”主要相对于“有形教育”而说的，它的内容更广阔，包括人在生活中的处处受到触动时的情景，是一种泛化了的教育观；“不言之教”相对于“有言之教”而说的，它主要强调施教者的精神状态、气象或气度，是一种泛化了的境界说。所以，“不言之教”也可看成是“无形教育”的一部分。冯友兰晚年提及不言之教，也旁证了他对“无形教育”的重视，说明这是一个他一直坚持相对成熟的思想。
    在当今的教育改革中，如何解决好学做事与学做人的矛盾，如何避免生硬呆板、填鸭式的授课方式，如何让大学真正成为“思想的圣地，学术的殿堂”，免于堕落成“生产技术工人，训练驯服工具”的厄运，以及深入探讨教育的功能及其本质，也许，冯友兰的“无形教育”的观点，就是一个重要的思想资源。
    如果我们套用他的四境界说，不妨这样来看：功利境界中的教育以有形教育为主，道德境界中的教育兼有无形教育和有形教育，而自然境界和天地境界中的教育却以无形教育为主，只不过，处在自然境界中的人，不知不教，处在天地境界中的人，知而不教（行不言之教）。“无形教育”的重要思想和高超境界可看作是冯友兰教育哲学的第五个阶段，其身份定位也许应是独立运思的教育思想家和思想教育家。
    　　六、成因分析
    影响冯友兰教育哲学的因素有诸多方面，除过其自述的“若惊道术多迁变，请向兴亡事里寻”的社会原因外，还有中国古代的教育传统和西方现代的教育理念。其中儒家“有教无类”、“因材施教”的教育主张和杜威的教育哲学尤为明显。
    在西南联大的纪念碑文中，冯友兰就把“民主之真谛”归附于“先民之恒言”，先秦诸子百家的开放气度，外儒内道的人格自觉，“旧邦新命”的文化体认，“天下兴亡，匹夫有责”的儒家责任，都构成了冯友兰教育哲学的重要影响因素。滥觞于明末清初的实学教育思潮，在“鸦片战争”的刺激下，自然又成了经世致用教育思想的正宗来源，龚自珍和魏源是其代表人物。当时中国激荡着几十种教育思潮，无一不对现存秩序提出强烈质疑，革故鼎新已是社会之共识，以后新见迭出的几十种教育思潮都以经世致用为其大背景。就个人成长的“文化场效应”来说，有着张之洞“中体西用”思想的父亲，办过新学但却主张新知识旧道德的母亲，半新半旧的诸多师友等等都是影响冯友兰教育哲学思想形成发展的重要因素。
    冯友兰在哥伦比亚大学求学期间，为求奖学金，曾得杜威的鼎力举荐，杜威说：“Mr.Feng is a student of real scholarly caliber.（冯君这个学生是一个真正学者的材料。）”冯友兰对这个评价非常看重，视之为自己的莫大荣耀，后来还多次提及。
    杜威在“五四”运动前夕来中国，并滞留长达两年二个月有余，其时冯友兰刚毕业于北大，正往哥大求学，杜威的盛名他闻之当如雷贯耳。杜威在中国到处演讲，据估计多达二百多场次，其中多为宣传他的教育哲学，影响至大半个中国，杜威之名几乎达到了国人皆知的程度。在1925年的“五卅”运动之前，中国教育界奉杜威实用主义为圭臬，在1922年北洋政府颁布的新学制中，七条学制标准基本上体现了杜威的教育哲学。杜威认为教育本身无目的，反对强加一个危害人的个性的终极目的，并用经验之无限发展性来立论，同时又认为教育中的人有目的，他提出的“教育即生活”的主张，被陶行知改造为“生活即教育”，创立了生活教育派，至今在中外都有着不可小觑的影响。杜威反对传统教育中的分科教育，认为学校课程的主要内容应该是各种不同形式的主动作业活动，提倡“从做中学”，“以儿童为中心”，这种“进步教育”思想，虽被后来的要素主义教育家所攻讦，但至今仍有相当之影响。当代西方教育哲学主流如：法国朗格朗(P.lengrand)为代表的终身教育思潮和以美国马斯洛(A.Maslow)为代表的人本教育主张，都可看作是杜威教育哲学的余音，也可看出与冯友兰教育哲学的某种相通之处。
    　　七、简短结论
    以上简略分析了冯友兰教育哲学思想，这只是在狭义上去探讨的。广义的教育哲学就是人学，归根结蒂要解决人的问题，教育哲学应落实到对人的根本看法和成人之道上来。冯友兰哲学围绕人来展开，可以说，新理学体系就是他的教育哲学。论及其精华部分，我们认为应当从其终生情有独钟的“境界论”中去寻找，尤其是天地境界的阐发，标志着一代哲人精神上的升华飞跃，从这里入手，我们既可超越关于他个人全面评价的是非曲直，更可以理解其对“横渠四句”的心领神会，也可撷其教育哲学之精华，发挥他的“无形教育”、“不言之教”的思想，以资现在和未来之教育。他的这一体认，在他的一句箴言中得到表述：“人知道他在社会中的位置，却不知道他在宇宙中的位置。”
    冯友兰教育哲学的五个阶段，具有各自明显的特色。在主张新学代替旧学的第一阶段，他的身份更多的是一名忧国忧民的热血青年，受当时新文化运动之感召，激发出他的教育思想，可看作是其教育哲学的初期形式。在企图创办成功大学的第二阶段，冯友兰更多的是一名教育家，从他学成归国起，就有一个强烈的“事功”愿望，那就是创办.一个成功的大学，这一阶段他既有教育思想，又有教育实践，新实在论的思想和国外教育之所见影响了他的大学理念，可看作是其教育哲学的成长期。在倡导教育应该“为学术而学术”和“为人民服务”的第三阶段，冯友兰兼有教育家和哲学家的身份，当然这个阶段的哲学家，更多的还是西方意义上的哲学家，“新理学”体系创立之初的自信与他“为学术而学术”的治学信念相得益彰，可看作是其教育哲学的成熟期。在重实践行的第四阶段，冯友兰的身份指认更多的是“一代文化托命人”。重回中国深厚博大的哲学传统，这时他虽然也是通常被认为的哲学家，但此哲学家已经开始察觉到新实在论对于中国哲学的隔靴搔痒之感。《新原人》、《新原道》已经预示着他的思想回归，那种靠逻辑分析法（正的方法）构建的新哲学体系，已显示出内在的紧张，从而促使自己得出中国哲学“负的方法”。因此，可看作是其教育哲学的回归期。这一时期阶段尤为复杂，既表现在冯友兰向传统回归时对传统学人“内圣外王”之人格的自觉和不自觉确认，又有迫于政治高压下的向“实践”（“为人民服务”）看齐。马列主义的认识论虽来自西方，但经不断“中国化”即极端意识形态化后，便以庸俗的教条主义和经验主义面世，又与中国的“实学”思潮合流为滚滚巨涛，将一切独立的学术追求淹没殆尽。在提出“无形教育”的第五阶段，冯友兰已超越了通常的身份指认，他不再依傍新实在论来支撑自己的思想，也不以中国文化传人身份自居，用他“天地境界”形容最为恰切。如果中年时的“无形教育”的阐发尚带有灵感发挥的话，晚年他的“不言之教”则是人生通悟后的另一种表白，说得漫不经心，却饱含人生智慧，是人生收官阶段的精彩之笔，达到了他所说的“从今无牵挂、断名缰、破利锁、俯仰无愧怍、海阔天空我自飞。”因此，可视其教育哲学的超越期。我们看到，这五个阶段的划分既有时序上的展开性，又有时间上的重叠性，这缘自一个人的成长经历并非一日之功，而是有着复杂的变动因素。
    总之，探讨冯友兰教育哲学思想既是冯友兰思想研究不断深化的必然选择，也是中国现代教育思想史研究的题中应有之意。本文只是初步的探讨，如能为专家深入研究这一课题起到一点抛砖引玉作用我天水师范学院学报哈尔滨1～8G1教育学范鹏/成兆文20042004冯友兰不仅是近代以来少有的自成体系的哲学家，而且也是一个非常成功的教育家。冯友兰哲学是围绕着人来展开的，从这个角度来说，新理学体系就是他的教育哲学。冯友兰教育哲学的发展可以分为主张新学代替旧学、系统地提出自己的大学理念并试图创办成功的大学、倡导教育应该“为学术而学术”和“为人民服务”、重实践行、提出“无形教育”的重要思想等五个阶段，这五个阶段的划分既有时序上的展开性，又有时间上的重叠性，具有各自明显的特色。影响冯友兰教育哲学的因素是多方面的，除过其自述的“若惊道术多迁变，请向兴亡事里寻”的社会原因外，还有中国古代的教育传统和西方现代的教育理念。探讨冯友兰教育哲学思想既是冯友兰思想研究不断深化的必然选择，也是中国现代教育思想史研究的题中应有之意。冯友兰/哲学研究/教育哲学/新理学体系拙文系中央民族大学十五重点规划课题《少数民族教育立法国际比较研究》和全国教育科学十五规划项目《美国、加拿大、俄罗斯民族教育立法比较研究》（课题批准号：GMB010909）的子项目。王燕/杨秀文Steps to Happiness范鹏，中共甘肃省委党校副校长、教授，甘肃省哲学学会会长。（甘肃　兰州　730000） 作者：天水师范学院学报哈尔滨1～8G1教育学范鹏/成兆文20042004冯友兰不仅是近代以来少有的自成体系的哲学家，而且也是一个非常成功的教育家。冯友兰哲学是围绕着人来展开的，从这个角度来说，新理学体系就是他的教育哲学。冯友兰教育哲学的发展可以分为主张新学代替旧学、系统地提出自己的大学理念并试图创办成功的大学、倡导教育应该“为学术而学术”和“为人民服务”、重实践行、提出“无形教育”的重要思想等五个阶段，这五个阶段的划分既有时序上的展开性，又有时间上的重叠性，具有各自明显的特色。影响冯友兰教育哲学的因素是多方面的，除过其自述的“若惊道术多迁变，请向兴亡事里寻”的社会原因外，还有中国古代的教育传统和西方现代的教育理念。探讨冯友兰教育哲学思想既是冯友兰思想研究不断深化的必然选择，也是中国现代教育思想史研究的题中应有之意。冯友兰/哲学研究/教育哲学/新理学体系拙文系中央民族大学十五重点规划课题《少数民族教育立法国际比较研究》和全国教育科学十五规划项目《美国、加拿大、俄罗斯民族教育立法比较研究》（课题批准号：GMB010909）的子项目。王燕/杨秀文

网载 2013-09-10 21:55:44

驗證：