教案模式发展的回顾与展望

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  教案,是教师备课过程中以课时或课题为单位设计的教学方案。编写教案、是教师教学工作基本程序的重要环节,也是与课堂教学质量直接关联的一环。一份拟就的教案,或多或少体现编写者已有的或潜在的教学观点或理论倾向,它往往具有很强的操作性和清晰的程序性。我国目前流行的教案,有较为统一的格式,大致相似的内容。但是,教案形式比较多样灵活,有详案、简案,有表格式、卡片式,也有文稿式等等。考察教案模式发展的历史,令人遗憾的是,现行的教案模式形成于本世纪五、六十年代,此后便几乎没有什么显着的变化和发展。这一状况,明显阻碍了现代学习和教学理论向课堂教学活动的渗透,也严重影响了教师教学水平的提高。探寻一种能有效地将现代学与教的心理学理论转化为课堂教学技术的新型教案模式,无疑具有重大意义。
   一、教案的早期模式
  追溯历史,教案作为一种课时计划,是班级授课制的产物。封建社会教学组织形式主要是个别化教学,春秋时期的私学,汉代以后的书院和私塾便是典型。个别化的教学形式,既无严格的课程设置,也无明确的课时分割,因而执教者无需编制严格意义上的教案。1840年鸦片战争爆发,近代资本主义兴起,工商业和科学技术迅速发展。这在客观上要求普及教育,扩大教育规模,改革教学形式和教学内容,提高教学效率。1905年,清政府宣布废科举、兴学堂,逐步在全国各地实行班级授课制。在班级授课制的组织形式下,教师必须同时面对三、四十名以至更多年龄、知识水平相同或相近的学生,依照规定的时间,采用一定的方法,把教材内容分量适中、前后连贯地传递给学生。为了提高单位时间内教学活动的有效性,教师必须在课前就“教什么、怎么教”等问题设定计划。因此,从十九世纪末二十世纪初实行班级授课制开始,写教案便成为我国教师必不可少的工作环节。这个时候,全国各地相继开设了许多师范学校。这些师范学校除了开设普通的文化知识课程,还设有培养未来教师从事教育、教学工作能力的教育理论和学科教学方法的课程。学校不仅重视理论知识的培训,而且也注重教学技能的训练。其中当然包括写好教案的训练。在教案兴起之初,其模式深受赫尔巴特教学思想的影响。赫尔巴特是近代德国着名的教育家和心理学家,是教育史上第一位将心理学作为教育理论基础的教育家。他认为教学必须使教师在传授新教材时能在学生的心灵里唤起一系列已有观念,这种在原有经验基础上去掌握新观念的过程谓之“统觉”。他以统觉来阐明教学过程,将课堂教学过程分成四个阶段:(1)明了——给学生明确地讲授新知识;(2)联想——新知识要与旧知识形成联系;(3)系统——形成概括和结论;(4)方法——把所学知识用于实际。后来他的学生将四阶段发展演化成“预备、提示、联想、总结、运用”五阶段。赫氏的这一教学思想于二十世纪初经日本传入我国。当时正值放弃长期沿袭的个别教学,代之以班级教学之时,束手无策的教师急于寻求一种操作性强的教学理论来指导课堂教学,将教学过程分解得如此清晰明了的“四段”“五段”教学法及时满足了这一需求,即刻成为教师争相仿效的模式。
  1905年版《教育杂志》刊有一篇题为《五段式教授例(修身科)小野道风之话》的教案,可以说是目前能看到的有资料记载的早期教案的代表。该教案中设计的教学步骤有“预备、指示、比较、统合、应用”五段,赫氏的教学思想被生吞活剥地运用。1909年,《教育杂志》开展悬赏征集优秀教案的活动。总览当时刊出的参赛教案,可以发现教案内容主要包括教材、教具、教学过程三方面,而教学过程全部沿袭了赫氏的“四段”、“五段”模式。与此相呼应,理论界也不断有文对赫氏教学思想大力推崇。五四运动后,美国的新教学法的“设计法”、“道尔顿制”等纷纷涌入中国,名躁一时,而事实上,这些方法仅被大城市中的少数教师采用,绝大多数教师还是采用赫氏的分段式教学。直到现在,我们还可以在一些课堂教学实践中闻到赫尔巴特“四段”式的气息。
   二、教案的中期模式
  对赫尔巴特“四段”、“五段”教学法的效仿,直接导致了教案内容和形式的单一化、机械化。这主要表现为不论何类型、何种目标的课,一律设计成“三段”或“四段”或“五段”的教学过程。这种固着化倾向,无疑阻碍了教案的成熟发展。本世纪五十年代,前苏联的凯洛夫教育思想如一场急风暴雨席卷我国教育界,与此同时,欧美的教育思想受到严厉抨击。1950年底,凯洛夫主编的《教育学》中译本作为“大学丛书”由人民教育出版社首次出版,在很长时间内,书中的教育观点和思想成为指导、评价教学活动的唯一依据和标准。按照凯洛夫的教学论思想,教师备课时首先要确定某一题目或章节的授课次序,以便确定某一具体课在授课次序中的地位。其次要确定某节课的主要目的,然后确定课的类型和结构(把一节课分成几部分或几个教学环节。最后确定教师和学生的工作方式,必需的教学设备、每个环节中学生活动的组织形式等。凯洛夫将教学过程分成“感知、理解、巩固、应用”四个阶段,以此为据,他认为课的基本结构一般应包含这样五个环节:组织教学——检查复习——教新教材——巩固新教材——布置课外作业。教师备课时要在教案中确定每个环节所占用的时间,上课时要尽可能地按预定计划进行。
  尽管后来凯洛夫的教学论思想渐遭冷落,直至受到批判。但凯洛夫的教学思想却深深地影响了我国的教师,以致于我国目前流行的教案从内容到形式,还是基本沿袭了凯洛夫的五个环节的模式。在课的类型的确定、课的结构的安排、每一个教学环节时间的分配等方面,这种承袭性尤为显着。
   三、现行的教案模式及其局限
  进入八十年代以后,大量西方的现代教学思想如布鲁纳的发现学习、布卢姆的掌握学习、根舍因的范例学习、加涅、奥苏伯尔的学习和教学理论等相继涌入我国。受这些先进理论的影响,我国的学校教学改革取得了很大进展,产生了一些有本土特色的教学模式如青浦县的反馈——调节模式,卢仲衡的自学辅导模式、邱学华的尝试教学模式等等。反映在教案编制上,表现为在基本保留原有款式的基础上,有以下两种变化倾向:
  1、注重教学内容的分析。教师在分析教材时不是写出所教内容的要点,而是分析某一单元或某一课题的重点、难点和关键点。
  2、注重教学方法的选择和运用。对教学内容的分析直接导致了对教学方法的关注。因为唯有选择和使用正确的教学方法,才能有效地把重点、难点、关键点教给学生。启发谈话、小组讨论、实验演示等是被经常选用的方法。
  以上两种变化倾向意味着教师在备课时的注意力已从原先的仅着眼于教学过程诸环节的策划,逐渐转移到对教学内容、教学方法的理性思考,这是很大的进步。因为在分析内容的基础上所做的方法选择和教学过程设计更具有明确性和针对性,改变了以往那种离开教学内容和目的一味程式化地设计教学环节的教案编写倾向。
  尽管如此,教案编制中的问题依然存在,突出表现为教案中的“教学中心”、“教师中心”倾向。这种倾向不是观念上的而是操作上的。在理性上教师却意识到学生是学习的主体,教师是教学的主导者,甚至一再强调教学要发挥学生学习的主动性和积极性。但是由于长期以来我们缺乏系统的或真正意义上的学习理论的指导,对学生学习的心理过程及其产生条件知之甚少,因此对于教师的教和学生学的关系的认识基本停留在哲学的思辨水平。另外,原苏联的教育学中的教学论思想缺乏系统的学习理论基础,其理论视野更多的是教师而不是学生。学习理论的匮乏,教学理论自身的偏差,在很大程度上促成了教师在教学实践中将“教”作为独立过程看待,反映在教案上有如下表现:
  1、教师在确定教学目的(目标)时,陈述的是教师的目标。一般而言,教案开头栏目就是确定教学目标,即教师要预先设定学生在学完某一单元或章节后应达到的标准。评价教师的教学是否成功,不是看教师在此期间做了什么,而是看教师做了以后学生是否按教学目标预期的那样发生了变化。因此,教学目标应当陈述为学生的学习结果。但是,目前许多教案中教学目标,陈述的是教师的目标,而非学生的学习结果。比如:“引导学生体会……”,“培养学生的……能力”,“进一步发展学生的……”、“使学生懂得……”。按照这样一些目标,教师在课堂上“培养”、“引导”、“发展”了学生,教学目的就达到了,至于学生是否改变了、进步了、提高了似乎已不重要了。另外,教师在陈述教学目的时,习惯于使用模糊不清、令人难以捉模的词句。比如语文教学中的目标:“体会劳动人民善良、乐于助人的高尚品质”、“加深体会词语、句子对课文所起的表意作用”,“培养学生的文艺欣赏能力”。历史课上的目标“认识科技是推动生产发展的动力”等等,以上目标中的“体会”、“加深体会”、“认识”、“文艺欣赏能力”均属学生的内在心理状态,难以观察和评估,不同的人可以作不同的理解。因此,那种陈述含糊的目标不能起到指导教学结果的测量和评价的作用。
  2、教师在分析教材时,往往依据教材本身的难易、深浅程度或教师与之相关的知识准备来确定教学的重点、难点和关键点。那些核心材料,或提出概括水平高的材料、甚或教师自己尚未真正弄懂的材料常被教师确定为教学的重点或难点。然而,当代学习理论认为,学生认知水平与之差距较大的、学生认知结构中缺乏同化点的学习材料才是学生学习深感困难之处,需要教师费心推敲和琢磨。
  3、教师在选择教学方法和安排教学步骤时表现出随意性。多数认知心理学家认为,“学”可以是一个独立的过程,教师的“教”就是创设条件使“学”更有效地进行。选择适当的教学方法其目的是为了教学过程更有效、顺利地进行,而教学过程是否顺畅有效,主要看学生的学习是否有效地进行。当教师对学生学习的内在过程缺乏了解时,他选择教学方法、制订教学步骤就难免依据个人的喜好或机械模仿。
  以上种种不足,我们可以将之归咎于现行教案的理论胚体的局限。我们应该另辟蹊径,去寻找和接纳一种能将学生的学和教师的教混然沟通的新的理论体系,并以此来指导教案的制订,形成一种能真正有效地促进学习的新教案模式。
   四、教案模式的新走向
  本世纪六十年代以后,认知心理学形成和发展促使学习心理学和教学心理学迅速成长起来。研究学习的心理学家不再躲在实验室里研究白鼠和猩猩,而是走进学校课堂,研究学生学习的认知过程,获得了许多生态效度好的理论成果。七十年代后期,教学心理学在教学目标、课堂教学结构、教材分析、教学评价等方面的研究取得重大进展。华东师大心理学博士生导师皮连生教授广泛吸取国内外学习和教学心理学的最新研究成果,紧密结合中小学课堂教学实际,提出了知识分类学习论和知识分类教学论的理论体系。该理论认为,广义的知识可以分为两类,一类叫陈述性知识(declartive Knowledge),另一类叫程序性知识(Procedural Knowledge),前者是关于世界“是什么”的知识,后者是关于“怎么办”的知识。知识学习经历习得——重建和转化——迂移和运用这样三个阶段。在知识学习的第一阶段新信息进入学习者原有命题网络,其结果是获得新信息。然后进入第二阶段,在这一阶段,知识一分为二,如果是陈述性知识,则继续以命题网络贮存并与原有知识相互作用,使原有命题网络得以重建或重构,我们称之为新意义的巩固或原有知识重构阶段。如果是程序性知识,则经过变式练习将原本以命题网络贮存的陈述性形式知识转化为以产生式方式表征和贮存的程序性知识,我们称之为知识的转化阶段。最后,知识学习进入第三阶段,不同类型的知识的运用情况也不同。贮存于命题网络中的陈述性知识依据线索被提取出来,用于解决“是什么”的问题。当学习者遇到“怎么办”的问题,以产生式方式贮存的程序性知识便被自动激活。如果被激活的程序性知识是用于对外加工,则属于智慧技能的运用;如果是用于对内调控学习者的认知加工过程,则就是认知策略的运用。
  依循上述不同类型知识学习的过程和条件,教学作为促进学习有效进行的外在手段,其过程和步骤应按如下模式进行。
  (附图 g102a.JPG
  知识分类学习与教学的一般模型
  上述模型显示,学生的学习过程既是教学应遵循的规律,也是教学应该达到的目标,教学步骤的设计的目的是为学习的发生和进行创设最适当的内部和外部条件,选择适当的教学方法和技术将能促进教学过程有效地进行。人们对学与教的关系的认识终于突破哲学思辨的水平,在当代认知心理学的学习论和教学论中实现了首次接轨。
  知识分类学习论和教学论所揭示的学与教的关系,要贯彻落实到课堂教学活动中,需要教师扬弃原有教案编写模式,按下列步骤设计教案:
  (一)确定并陈述教学目标。教学目标是预期的教学活动进行后的学生学习结果。目标陈述要符合三原则:一是要陈述学生学习的结果,不能写教师做什么。二是要陈述尽可能可观察和可测量的学习结果,即尽可能用描述行为的词语来描述目标。三是目标要反映学习结果的类型,即学生习得的是陈述性知识还是程序性知识。做到这一点十分重要,因为知识类型不同,学习过程和条件也不同,相应的教学步骤、教学方法、测试评价都会有差异。
  (二)分析教学任务。确定教学目标只是确定了一节课或一个教学单元后学生能力或倾向的变化结果,任务分析应该完成两项工作:一是确定学生的起点状态,它包括学生原有的知识、技能、学习态度和方法。二是分析从起点到终点之间学生必须掌握的具有台阶作用的知识、技能或态度倾向。教师可从终点目标开始,用逆向设问法,推导出从起点至终点学生需跨越的台阶。
  (三)设计教学步骤,选择教学方法和技术。这部分的设计与前面的教学目标、任务分析有密切关系。通过任务分析,终点目标被分解成一系列彼此关联的子目标,这些子目标实质上就是学习者的内部条件,教师的教学行为及创设的教学环境便是学习的外部条件。参照知识分类学习与教学的一般模型,我们可以根据不同类型的知识来区分三种类型的课:
  1.以陈述性知识为主要目标的课。小学的常识、中学的历史、地理、生物课中的大多数课属于此类。课堂教学过程可用模型中的1—4步加左侧的5—6步,教学方法或技术与此相对应。
  2.以程序性知识为主要目标的课。中小学中的数学、语文、外语等课中的多数课属于此类。课堂教学步骤可采用模型右侧的1—6步,教学方法和技术与此相对应。
  3.两类知识兼有或并重的课。中小学中的有些课既要学生掌握知识(陈述性的),也要形成技能(程序性的)。其教学步骤前面4步相同,均可采用模型中的1—4步,后两步则应根据教学目标不同作出不同选择。
  由于以上教案模式是依据知识学习三个阶段以及教学过程六个步骤的原理设计的,我们姑且称之为“三段六步”式教案。在这样的教案中,我们看到的是以不同类型知识学习的心理过程为轴心,以教学目标为导向,教学目标、教学过程、教学测评三者构成的有机整体。它在摆脱“教师中心”时并没有滑入“学生中心”,而是让学生的“学”和教师的“教”并肩携手,实现了长期以来教育理论家和教学实际工作者所追求的“学生是学习主体,教师是教学主导者”的理想。这或许是教案走过近百年的发展历程后应当达到的境界,也是今后发展的方向。
  参考书目:
  ①顾明远主编 《教育大辞典》1卷 上海教育出版社 1990年版
  ②朱有huán@①主编 《中国近代学制史料 第二辑》 华东师大出版社 1989年版
  ③瞿葆奎主编 《教育学文集·教学上册》 人民教育出版社 1988年版
  ④凯洛夫主编 《教育学》 人民教育出版社 1957年版
  ⑤皮连生 “智育概论:一种新的智育理论的探索”《华东师范大学学报(教育科学版)》1994/4
  ⑥皮连生 “知识分类学习和教学理论”(系列文章)《湖南教育》1995年1—7期
  ⑦皮连生 《智育心理学》 人民教育出版社(即将出版)
   (责任编辑 刘美涓)
  字库未存字注释:
   @①原字王加献
  
  
  
安徽教育学院学报:社科版合肥77-80G1教育学吴红耘/卞春麒19971997 作者:安徽教育学院学报:社科版合肥77-80G1教育学吴红耘/卞春麒19971997

网载 2013-09-10 21:35:56

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