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　　《九年制义务教育全日制小学语文教学大纲》强调：“在阅读教学中，教师要善于指导学生读懂课文。要指导学生通过语言文字理解课文的主要内容，体会思想感情，提高认识，受到思想教育；教师要指导学生理解语言文字是怎样表达思想感情的，激发学生热爱祖国的语言文字。”在以往的教学实践中，我们对“理解课文内容”这个层面研究得比较多，积累了很多宝贵经验，但往往容易忽视“指导学生理解语言文字是怎样表达思想感情的”这一面。在对学生的训练中，我们不可能回避或逾越“表达思想感情”这一关，却又时有浅尝辙止，不深入不到位。而对于课文中语言文字表达形式的训练，更是存在着疏忽和不经意。由此造成形式与内容、形式与情感的互相游离，减弱了训练的渗透力，难以达到训练的理想效果。这里，我们对“语言文字表达训练”进行研究和探讨，对于“教学相长”或有裨益。
　　　　　　一、为什么要强化语言文字表达训练
　　强化语言文字表达训练是促进读写结合的有效途径。
　　小学语文教学中的读写结合，是阅读教学的重要一环。学生在理解了课文的基本内容之后，教师还应当引导学生从文字运用的角度、词汇和句法结构所提供的叙述意义上，对课文做深一步的解读。如此方能够使学生深刻理解作者写作方法和技巧，对提高学生的写作水平起到事半功倍的作用。
　　如《景阳冈》这篇课文中，描写武松把老虎打得眼里、鼻子里、耳朵里“都迸出鲜血来”。作者为什么用“迸”而不用“流”“淌”等字眼呢？比较、体会或暗自揣摹一下，则可领悟到只有“迸”字才能准确地表现武松的威猛形象，表现出他的心理态势和动作态势。汉语言文字的魅力，语句中运用一个恰当的字，就能把某种意境表达得淋漓尽致，也能增加语言的信息密度。学生理解了这一点，就会在自己的作文中特别注重遣词造句的准确性。
　　当然，注重字、词的运用，并非可以忽略文章的整体结构。既然要强化语言文字训练，就不仅注重于单个字词在语句中的作用，还要特别注重语言段落在课文中的结构功能。如《伟大的友谊》第四自然段，上承恩格斯在生活上帮助马克思，下启马、恩在事业上的密切合作，使课文的上下两个部分有机地连接在一起。这里我们不妨做个试验，让学生特意把这一自然段抽掉，再来阅读全文，就会明显地感觉出，课文中的各段成了无线贯串的散珠。
　　在教学实践中，对于语言文字表达训练，从单个字词和篇章结构这两个视角切入，才能达到强化的目的，促进学生读与写的迅速提高。
　　强化语言文字表达训练，能够更准确地理解“内容”和“形式”相统一的内在机理。
　　为了理解才进行阅读，理解是主体对客体的基本诉求，也是阅读的目的。学生阅读一篇课文，不仅要充分理解课文的“内容”——语言所负载的思想内涵，同时也要充分理解课文的“形式”——语言运用的方法和技巧。从哲学的角度说，几乎所有的事物，都是内容决定形式，形式表现内容。就文章而言，形式和内容的完美统一，才能达到为文的最高境界。这里就有了对学生的阅读提出的不可偏废的要求，即对形式和内容的双向理解。
　　我在小学语文教学中有一个比较深刻的感受，就是学生对他所阅读的课文内容，能够达到“认知”的程度，已属不易，教师不必要求他们心领神会、刻骨铭心地“吃透”“理解”。作为少年儿童，他们对事物的理解力毕竟有限，尤其是自身以外的社会事物，更难身同感受。正如吕淑湘先生所说：“不适当地强调所读的内容，而把语文本身的规律放在次要位置”。这表明，语文教学，着重于形式方面的理解，是强化语言文字表达训练的侧重点。
　　如《十六年前的回忆》一篇课文，内容是作者回忆了父亲为革命事业被敌人杀害的过程，歌颂了李大钊不顾个人生死的高尚精神、在敌人面前坚贞不屈的崇高品质。学生在阅读中，对内容即文中的人和事是认识的，但理解却不一定达到某种深度，甚至出于对革命者的同情，还提出许多疑问，认为如果这样就不至于那样等等。而对于课文内容的表达形式、结构方式，只要稍加指点、揭示，学生即刻就会明了。如课文的开头写1927年4月28日是李大钊的被害日，结尾则以“昨天是4月28日”相呼应。这也是回忆往事作文惯常的形式之一。对这种表达形式，学生一旦发现，马上就能理解和运用。相对于内容，恰恰是由于作者特定的表达形式，使“4月28日”这一天令人难忘，难忘对敌人的恨，难忘李大钊从容镇定、大义凛然的生动形象。这就显示出，对课文形式的理解，会反过来加深对内容的理解。如果一味强调对内容的理解，往往欲速不达，适得其反。对于小学生的心理承受力来说，形式比内容更易于被接纳。
　　强化语言文字表达训练，展示两种思维规律，完成一个由读到写的连续训练过程。
　　就散文而言，上乘作品的形成一般表现为：作者情感（创作）冲动——内容安排（结构）——语言文字表达。而阅读过程则是另一种形态：语言文字符号——形式和内容——情感接受和共鸣。这两种思维形态应当向学生作出通俗易懂的解释，学生理解后，就知道作文首先要有感而发。事实上，学生的命题作文中，《我的爸爸》或《我的妈妈》，大都写得顺畅、真实而又生动。写《他的爸爸》或《他的妈妈》，常常词不达意、空洞干巴。因此，明确展示出阅读和写作的两个规律，学生在阅读课文中，就会注意到作者的写作方法，甚至理解作者动笔前如何构思。这样，学生在他自己作文时，就会极力模仿。由模仿到形成自己的风格，是学生写作要经历的一个必然过程，而没有初期的模仿，很难想象学生们怎样写好他们的作文。
　　对小学生的语言文字表达训练，阅读中与写作中蕴含的内在规律，万不可忽视，认真加以展示，促进学生一通数通，读写得心应手。
　　　　　　二、如何强化语言文字表达训练
　　1.合理分配时间，保证训练的“量”
　　课堂教学讲究节奏，就象一首乐曲，一幕戏剧，波澜起伏，跌宕有致。特别是语文课，缓急适度，生动活泼，学生就会兴趣大增，对课文的重点记忆深、理解快。即使简略的地方，也不至于当成“耳旁风”。这种对节奏的把握，教师在备课时，就应把课堂时间进行合理分配、科学运筹。小学高年级，学生已具备了相当的阅读能力，对课文中的主要内容几乎过目成诵。如果不是古诗词之类，大凡课文内容，学生都能在阅读的同时也就理解了。因此，就理解内容而言，在课堂上应加快节奏，压缩时间，如果某篇课文计划两课时授完，第一课时的前半时，完成语言文字的阅读和主要内容的理解，后半时则深入到内容所蕴含情感中，至少使学生产生出对某种情感的认同。爱与恨，悲与喜，教师与学生必须达到清晰的确认。调动情感投入，语文课就有声有色、丰富多彩。第二课时则有了充足的时间进行强化语言文字表达训练，如结构方式，字词运用的巧妙精微，句式风格，标点符号的使用等。结合课文的思想情感，提高学生对语言文字表达的理性认识。
　　对一篇课文的教学，用二分之一的时间强化语言文字表达训练，就能保证“量”度。当然，也不能为这一方面的“量”的增加，盲目草率地压缩课文内容的教学时间，而是要通过抓住重点、删除冗杂、减少重复来“挤”出时间。这里的“挤”，还有一个重要环节，就是充分发挥“预习”的作用。对学生进行课外预习指导，提示预习方法，让学生自己提前了解课文内容。如此，课堂上加快节奏，学生就没有吃力的感觉，教师也因此赢得时间，确保了语言文字表达训练的“量”。
　　2.明确教学目标，保证训练的“质”
　　现行语言教材的编排，都是划分成若干训练组的。每组大都安排了重点读写训练项目。而每个读写训练项目又都是按“大纲”规定的不同年级、年段，有着不同的要求，是按由易到难、循序渐进的规律编排的。因此，教师要根据语文课教学的实际要求，确定语言文字表达训练的目标。没有目标的教学，如同散点巡视，无法明确一个聚集重点。然而当你确定某种语言文字表达训练的目标时，又必须照应编排组中的重点训练项目，做到两种训练的有机结合。如果该组是侧重于“读”的方面的训练，就应当把你计划的语言文字表达训练目标调整到偏重阅读、朗读或背诵。若该组的训练项目是侧重于“写”，则应要求学生默写、摹写或缩写、改写等，以求最终达到计划目标。
　　在强调“读”的训练中，如第十册第二组的训练重点是“分辨事物和联想”，《灯光》由看到广场上的灯光开篇，中间是关于灯光的回忆，最后又以广场上的灯光作结，是首尾照应式结构；《小音乐家扬科》运用了大量的比喻和拟人的修辞方法，生动而颇具情趣。这两篇课文，学生通过熟读，就可以感受到个中三味，既“分辨事物”，又可能浮想联翩。而教师的语言文字表达训练目标，也会在引导学生的熟读中得到实现，一举两得。
　　在侧重于“写”的训练中，如第十册第三组，重点训练项目是“展开合理的想象”。在教学实践中，我们看到的学生作文，往往只会“实话实说”，缺乏想象力。该组的两篇讲读课文，第一篇《卖火柴的小女孩》，要通过深入“讲读”，让学生获得同样的幻象、体验到幻象。这样的心灵渗透，促使学生暗自揣摹幻想的滋味，理解幻象描写的意义。第二篇《穷人》，表述出想象具备着一定的合理性，顺乎情，合乎理，学生更易接受，意象的渗透力更强。把这两篇课文中的幻想和想象，做为重点反复“讲读”，并且让学生摹写、仿写，语言文字表达训练的“质”就会大有提高。
　　3.把品评读文作为强化语言文字表达训练的主要方式
　　学生对课文内容的理解和对语言文字表达的理解，都是先通过“读”来完成的。所谓品评读文，就是在教师指导下，让学生就作者遣词造句、布局谋篇的巧妙，进行认真品味，从而领会汉语言文字特有的表达能力。尤其是逐字逐句的品评，其味无穷。在《我的战友邱少云》一文中，有一句是“烈火在他身上烧了半个钟头才渐渐熄灭。”还有一句是“从发起冲锋到战斗结束，才20分钟”。两个“才”字，在不同句中的含义有什么区别呢？教师指导阅读时，让学生去掉“才”字和保留“才”字对比着读，反复品味。显然，第一个“才”字表达的是着急、痛惜，第二个“才”字表达的是胜利的骄傲和快意，使学生在品评中受益匪浅。
　　诸如此类的品评读文，再运用到小练笔当中去，学生对字、词的准确使用，表达意境的手法，就会不断得到巩固与深化。小练笔的篇幅不宜过长，侧重于“段”的练习即可收到实效。如《桂林山水》第二自然段，写漓江的水用了排比句式，其中的“真静啊”“真清啊”“真绿啊”，这些赞美词并不显得空泛，就在于段落中静、清、绿的景致描写逼真、惟妙惟肖。这类富有特色的段落，让学生品评之后摹写，就能牢记在心，举一反三，作文时即可信手拈来。
　　　　　　三、强化语言文字表达训练的商讨
　　通常的情理是，阅读教学要“走一个来回”。小学高年级着重进行的应是“篇”的训练，而不应把整篇课文肢解了分别进行。也就是说，语言文字表达训练，是在认知或理解了整篇课文的内容之后再进行。
　　有的意见认为，可以把整篇课文划分成若干部分，分别进行语言文字表达训练。这种意见具有某些道理的一面在于，一篇不注重思想内容而词藻华丽的“游记”“胜景录”之类的散文，各段互不相干时，可以在字、词、句的表述上分门别类地训练。但一篇有着整体主题和完整故事的课文，则应在理解整篇课文思想内容的基础上，才可进行语言文字表达训练。小学生的阅读和写作，有其内在的逻辑性，他们认识事物是伴随年龄的增长和年级的升高不断变化的。小学高年级尤其不能忽视他们思维的连续性和整体把握的能力。叶圣陶先生就指出，语文课的第一步就应该是“通读全文”，“知道文章之大要”。我的一个体会也是，如果学生未“通读全文”，没有认知或理解课文的全部内容，进行语言文字表达训练就会失去上下前后的照应和对比，难达训练目标。
　　如《草船借箭》的第六至第九自然段里，提出的一个问题是：“鲁肃问诸葛亮去哪里取箭，诸葛亮为什么不告诉他？课文这样写有什么好处？”从读的角度看，学生在读到诸葛亮说“不用问，去了就知道”时，会产生莫大的疑问：“去了知道什么，怎么知道呢？”直待读了后面的内容，方能体察到诸葛亮是胜算在握。作者在写作中故意设置一个悬念，引而不发，意在挑逗起阅读兴趣，同时也表达出鲁肃的憨厚和诸葛亮的机智。如果在这篇课文“抖包袱”之前，截断下文进行语言文字表达训练，就可能造成学生精力分散，在不了解全部内容的情况下，对课文中的语意产生似是而非的感觉，对字词句中隐含的故事玄机不能心领神会，语言文字在特定情境下的魅力就不明朗。因此我感到，语言文字表达训练，还是在整体上把握了课文的内容之后进行，才能达到理想的训练目标。
　　
　　
　　
山东教育科研济南36～38G39小学各科教学吉秀欣19981998莒南县团林乡中心小学／吉秀欣 作者：山东教育科研济南36～38G39小学各科教学吉秀欣19981998

网载 2013-09-10 20:51:14

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