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　　（北京 杨德伦）
　　《小学语文教学》１９９６年第１０期刊登了深圳市熊开明老师撰写的文章——《试论以说写训练为中心的语文教学模式》。文章中，熊老师认真分析了我国以读为中心的传统语文教学模式的种种弊端，认为“语文教学以读为中心，是导致学生语文能力特别是说写能力不过关的关键原因”，旗帜鲜明地提出中小学语文教学应建立以说写训练为中心的教学模式，并透彻地论述了建立这种教学模式的理由、依据。
　　文章直言不讳，大胆地向传统的语文教学模式提出挑战，令人耳目一新，振聋发聩。但细细咀嚼、反思，又觉熊老师的观点欠妥。学生说写水平低，便说要抓住说写这个主要矛盾，就说应该建立以说写训练为中心的语文教学模式，这样就事论事，未能通过表面现象，找到造成学生说写水平低的本质原因，似乎犯了“头疼医头，脚疼医脚”的错误。笔者冒昧地谈些自己的观点，和熊老师商榷，并求教于同仁。
　　 一
　　在听说读写四种语文能力中，听读与说写的确是学习语言过程中两个不同层次的水平级；对于一个人来说，这四种能力尽管都很重要，不可偏废哪一面，可是说写能力也确实是字、词、句、段、篇和观察、思维等方面的综合性的高级语文能力，是衡量一个人语文能力高低强弱的最主要的依据；从社会发展的需要来看，说写能力的重要性也一定会更加突出。早在解放初，主持教材编写工作的叶圣陶先生力主将小学“国语”改为“语文”，理由就是提醒语文教育工作者要听说读写并重，尤其不能忽视学生说写能力的培养。因此，这就要求语文教育工作者，要切实分清难易主次，加强对学生说写能力的培养。
　　而目前，学生说写能力普遍不过关，这的确也是事实。但导致这一现象出现的根本原因恰恰是在“读”上。为什么呢？众所周知：听与读是理解、吸收，是内化的过程；说与写是运用、输出，是外化的过程。二者关系极为密切，相互联系、促进。吸收的量与质得不到保证，也就很难保证输出的量与质。因此，要提高学生的说写能力，首先还要从听和读入手，尤其是要在阅读教学上下功夫。
　　 二
　　培养学生说的途径很多，比如：专门设置说话课（或说话内容），创设情境、条件训练学生说；在作文教学中训练学生说（先说后写，以说促写）；开展灵活多样的课外活动（举办故事会、读书读报演讲等）训练学生说……在这众多的途径中，阅读教学是训练学生说的最主要、最基本的途径，也就是说，读是训练学生说的最主要的源头。这一点是不容置疑的。忽视了这个源头，“说”也就成了无源之水，无本之木。这是因为阅读教学为训练学生说，提供了足够的时间、内容和说的方法。
　　而目前，阅读教学恰恰比较普遍存在的问题：一是从意识上轻视“说”的训练，把“说”当成额外负担或是一种辅助的教学手段，低估了“说”的重要意义及对听、说、写的促进作用；二是从教学方法上，教师讲深、讲透或串讲、串问，不但严重压抑了学生的主体作用，阻碍了学生阅读能力的形成与发展，也严重干扰了对学生“说”的训练。如何改革目前的阅读教学，以加强培养学生“说”的能力呢？
　　１．提高认识，从思想上高度重视“说”的训练。充分认识“说”是语文学科一项极其重要的训练项目，是语文教学、尤其是阅读教学要培养的一项重要的语文能力，是人才素质的重要方面。此项训练不但有利于促进学生听、读、写，而且非常有助于发展学生的思维，训练思维的敏捷性、准确性和条理性，提高思维品质。
　　２．优化教学过程，摒弃讲深讲透、串讲串问的方法，为学生提供说的内容和时机，保证说的时间，创建课堂教学“读→思→说→议→导”的良性循环过程。这样，让学生自己充分地占有课堂时间，去读，去思，在此基础上练习说、议；教师只是在学生难以理解的词句、文章的写法和一时看不懂的地方给些指导。这样将读与说紧密结合，以读带说、促说。
　　３．建立课堂说话能力评价机制，说、评结合，培养说的能力。现在，很多地区、学校把“说话能力评价”实验移入阅读教学。即在阅读教学中（或占课堂的前几分钟），鼓励学生专心听、认真分析其他同学的发言，并注意及时对对方发言的内容（是否正确、深刻）、质量（是否完整、通顺、连贯）、站姿及表情进行评价。这确实是一个培养学生说话能力的明智之举。教学中需要注意两点：一是要让学生明确标准及标准的含义，使标准深入人心。如，什么是完整、通顺、连贯。二是要求学生不但要按标准去评价别人，自己更要自觉地执行标准，按标准去说、评、议。
　　 三
　　关于如何提高学生的写作能力，张志公曾讲：“说到最根本处，要提高学生的写作能力，还得从阅读教学入手，从基本训练入手。阅读教学搞得好，基本训练搞得好，学生一定会具有较好的表达能力，作文教学的根本问题就可以迎刃而解了。”这是由阅读和写作的关系及作文自身的性质所决定的。
　　那么，如何优化教学过程，使它更好地完成所肩负的双重任务呢？学生在阅读过程中的思维流程规律是从具体（语言）到概括（内容），再从概括（内容）到具体（语言），两个过程不断反复辩证统一。为此，“大纲”明确指出：阅读教学“要指导学生通过语言文字，正确理解课文的主要内容，体会思想感情，提高认识，受到思想教育；教师还要指导学生理解语言文字是怎样表达思想感情的，激发学生热爱祖国的语言文字。”可见，通过语言文字理解内容、体会感情〔即从具体（语言）到概括（内容）〕，再在理解内容的基础上了解作者是怎样运用语言文字进行表达的〔即从根据（内容）到具体（语言）〕，经过这样两个回合，才算完成阅读教学的全过程。这是因为“语言文字的学习，就理解方面说，是得到一种知识；就运用方面说，是培养一种习惯，这两方面必须一致。就是说，理解是必要的，但是理解之后必须能够运用；知识是必要的，但是这种知识必须成为习惯。“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’；到能够‘行’的地步，才算具有这种生活的能力。”（叶圣陶）
　　而目前，中、高年级的阅读教学过程比较普遍地缺少（或轻视）后一个回合，为读而读，读、写脱节，这不仅使学生的阅读能力受到严重的影响，也是导致学生写作不过关、作文能力难以提高的最根本的原因。怎么办？
　　１．全面理解阅读教学的任务，充分认识读对写的影响、促进作用。了解作者是怎样观察事物、怎样表达的，也是阅读教学的任务，阅读教学是指导学生学习观察事物、分析事物、遣词造句、连句成段、连段成篇，提高观察、思维、表达能力的最重要、最基本的途径。这两点要引起普遍的重视。
　　２．加强阅读教学中两个“回合”的落实，不顾此失彼，而且注意不平均使用力量。课文内容较深、中心思想比较含蓄的，可以在指导学生理解内容、体会感情上多花一些时间；内容较浅、中心思想比较容易理解的，就要在理解内容上少用时间，把省出的时间花在引导学生体会文章表达形式上，从中学习作者的表达方法，进而学习作者观察、思维的方法。这样，使读、写这两项重要的语文基本功训练紧密结合起来，在读中学写，以读促写。
　　３．在读写结合的基础上，做好四个“转变”工作。一是由体谅或袒护学生作文抄、背、套、编，向教学生观察生活、严格要求学生从生活中选取材料作文转变，以解决学生“材料”贫乏的问题，并在作文中指导做人；二是由强迫学生“做”作文（让学生把见闻感受硬装进教师画好的“前后对比”、“倒叙插叙”、“详略得当”等种种框子里去），向鼓励学生“写”作文（如实地、自然地写，真正做到“我手写我囗，我囗表我心”）转变，以使学生的思路得到充分的开拓；三是由重视精批细改向指导学生自改转变，把修改的优先权还给学生，以扶植他们自己成长、发展，养成作文后认真修改的习惯；四是由精读少练向多读多练转变，保证学生读、写实践的量（我国有的地区进行了实验与研究，得出这样的结论：小学生要达到“大纲”对读、写方面的要求，读的实践不能少于１７０万字次，写的实践不能少于１０万字次），以使学生达到“大纲”所要求的读写能力。
　　总而言之：“阅读教学是小学语文教学的基本环节”；以读为中心的教学模式是我国传统语文教学的宝贵经验，是经过漫长、反复的实践探索出来的，它对于说和写来说，起着一荣俱荣、一损俱损的作用。故坚持以读为中心的语文教学模式是不能动摇的。
　　 （责编 田志耘）＊
　　
　　
　　
小学语文教学太原26-27G39小学各科教学杨德伦19971997 作者：小学语文教学太原26-27G39小学各科教学杨德伦19971997

网载 2013-09-10 20:49:56

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