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　　一、题解
　　本文所说“三段论”与逻辑中的“三段论”不是一回事，是指《语文课程标准》将小学语文教学所划分的三个学段。即第一学段为低年级阶段（1-2年级），第二学段为中年级阶段（3-4年级），第三学段为高年级阶段（5-6年级）。所论问题也并非是三段论中的“大前提、小前提、结论”，而是就课程标准所规定的三个学段的教学目标，谈一谈每一段的教学特点及它们之间的联系。
　　课程标准将小学语文教学划分为三个学段，并规定了每个学段的教学目标。为什么这样划分，这样规定的依据是什么，课程标准没有说，到目前为止，亦无人解读。我想，这样的划分和规定大概不是为求整齐、方便，用6÷2=3这样简单的除法算式作为依据的，大概也不是某些决策者在那里拍脑门子的兴之所至。认真思考一下，便觉得这样划分和规定，仅是“其然”，并非“其所以然”。这“其然”无非是浮出水面的冰山一角，而底下的“其所以然”则深不见底，深入进去，颇感里面别有洞天，大有文章可作。
　　二、三个阶段划分的心理依据
　　心理学认为，人在2—12岁期间为语言发展的关键期。说其是关键期原因有两个：一是在此期间儿童对语言掌握的速度比较快；二是学起来比较轻松，不必费太大的气力。如果深究起来，也许还有更复杂的原因，但是仅从上面两个比较表层的原因中，就足以看出这个年龄段对人的语言发展有着多么重要和特殊的意义。其意义就在于这是一个时不再来的、发展语言的绝好机会。所谓“时不再来”，是说只有一次，错过了则无法弥补。而小学生，正处在这个年龄段之中。可以说，小学语文正是应天时所设置的发展儿童语言的一门课程，唯有紧紧抓住这一时机，在教学中不浪费这一时机的一分一秒，才上不负天意、下对得起学生。
　　人类个体的生长发展过程是分阶段的。小学生正处在发育成长过程的儿童期，如果划分儿童心理发展阶段，目前在心理学界尚无定论。虽众说纷纭，其实无大分歧。关于儿童心理发展阶段的划分，是一个比较模糊的问题，非度量衡能解决之，更不像刀切豆腐，一刀下去，两块分明，两刀下去，三块（或四块）分明。因此各个阶段之间的界限是不明显的，何况研究心理还是隔皮看瓤，谁也无法钻入他人的内心世界。
　　将小学的语文学习分为三个阶段，和儿童的心理发展，特别是和儿童的语言发展有着直接的关系；语言的发展几乎影响到儿童身心发展的所有方面，它在帮助儿童建立概念、指导思维、控制行为、帮助记忆、调节情绪等方面发挥着非常重要的作用。发展语言实在是人生发展之所必需，甚至可以讲没有语言的发展可能会使一个人丧失生存的能力。儿童由呱呱坠地、头脑的一片空白、眼前的一片混沌到认识自我、了解环境、与他人交流，没有语言的中介作用，是绝对不可能的。因此发展语言就成为一种社会和人的身心发展需求。对此，学校教育岂能等闲视之，故将语文作为所有课程的基础课程就不足为怪了。其实，将语文这门课程置于发展语言这个背景之中去考察，可能会对语文教学产生一些新的、更深层次的认识和理解。小学六年虽然统归为儿童期，但是处于低、中、高三个学段的小学生的心理特征、语言发展水平还是有着自己的特点，并存在着一些或细微、或明显的差异。
　　低年级段的小学生，心理特征带有明显的形象性、具体性、无意性，尚不具备抽象性、随意性；无论是观察、注意、识记基本都处在无意状态，情感还处在比较低级阶段，对自己情绪的控制能力比较差；虽然已经基本上掌握了语言的基本原则，也就是最基本的口语语法形式，但是理解书面语言和用书面语言表达的能力比较低下，特别是内部语言发展还很不完善。
　　中年级段的小学生，在心理发展过程中，正处在一个转化和过渡的比较特殊的阶段。思维开始由具体的形象思维向抽象思维转化、过渡。所谓过渡，是说中年级的小学生在对事物进行概括时，既有形象性，又有抽象性；思维的敏捷性变化不大，尚无什么创造性的思维，但是思维的深刻性有了很大的提高；观察、注意、识记等心理过程开始由无意状态向有意状态转化，观察的目的性、精确性、顺序性、深刻性，与低年级相比，都有了较大的提高；有意注意的时间大大加长，有意识记的效果迅速提高；感情的稳定性、可控性、丰富性、深刻性有所提升，并初步有了一些高级情感的体验，如道德情感、理智情感、审美情感的体验等，书面语言逐渐发展，其速度超过口头语言发展的速度，书面语言的词汇量略低于口头语言的词汇量，内部语言开始占有优势，但尚不完备。
　　高年级段的小学生，初步具备了抽象概括的思维能力，但由于知识经验的限制，还无法进行那些和具体事物相距较远的高度抽象概括的活动，只能对一些过程、结构简单的事物进行抽象概括；口头语汇更加丰富，对词与概念的理解日益丰富、深刻，可以凭借语言进行想象和有目的、按顺序、有选择地进行回想；独白的言语逐渐成为口头语言的主要形式。
　　以上主要是从思维、语言发展、情感等方面介绍了三个年段小学生的一些心理特征。这些心理特征或直接或间接，都在影响着小学生的学习，都和小学生的语文学习有着密切的关系。这些心理特征既是小学语文教学三个阶段划分的重要依据，也是规定这三个阶段教学目标的重要依据。
　　课程标准分别从“识字写字”“阅读”“习作”“口语交际”“综合性学习”五个方面制定了三个阶段的教学目标。这三个阶段的教学目标在横向上，即每个阶段的识字写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习的教学之间存在着联系；同时在纵向上，即三个阶段的识字写字教学之间、三个阶段的阅读教学之间、三个阶段的习作教学之间、三个阶段的口语交际的教学之间、三个阶段的综合性学习的教学之间也存在着联系。这两个联系，即横向、纵向联系，构成了一个比较严密的小学语文教学的网络。对这个网络，我们不能只知其然，而不知其所以然；不能只知秦汉，不知魏晋；不能只见树木，不见森林。要做一个教学工作的明白人，不可不知这样划分、这样规定的依据；不可不清楚小学语文教学各个年段之间的特点及其联系。
　　三、三个阶段教学的特点及其联系
　　1.识字教学的特点及其各年段之间的联系
　　识字是学习书面语言的开端，是阅读和习作的基础。不识字或识字不够一定的数量，则无法进行阅读和写作。识字教学在整个小学语文教学中占有重要的地位，但是随着年级的升高、学段的变迁，它在各个年段的地位、教学目标、教学内容、教学方法等也在逐步发生着变化。
　　语文这门课程对刚进入学校大门的小学生来说，是在他们已有的口头语言的基础上，进入书面语言学习的开始，因此他们学习语文就带有入门和启蒙的性质。如何将小学生领进学习语文的大门，其形式和手段之一就是识字，所以识字就成为低年级语文教学的重点。说识字教学是低年级语文教学的重点，是相对于低年级的阅读、写话、口语交际、综合性学习而言的，也是相对于中年级和高年级识字教学而言的。低年级识字教学的目标归纳起来大概有三：一是识字的质与量；二是识字的兴趣和有关习惯；三是开始学习独立识字。低年级的识字量要求认识的有1600左右，要求会写的800左右。在认识和会写这些汉字的同时，培养热爱汉字的感情和学习汉字的兴趣，并开始学习独立识字。到了中年级，识字教学的目标与低年级相比，有了一些变化，如识字量的增加，但比较明显的变化是提出了“有初步独立识字能力”的目标。到了高年级，就独立识字能力而言，又提出了“有较强的独立识字能力”。
　　从以上各年段识字教学的目标来看，可以说这些目标基本上与本年段的阅读、习作（写话）的教学目标是相适应的，同时也比较适应各个年段小学生的心理特征和语言发展的水平。
　　对小学生识字量和写字的要求。这里不想多谈，下面重点要谈的是独立识字能力培养的问题。我们不妨将各个年段独立识字能力的培养用下面的形式加以体现：
　　（低年级段）学习独立识字——（中年级段）初步独立识字的能力——（高年级）较强的独立识字能力。
　　为什么在不同的阶段提出不同的教学目标呢？
　　低年级小学生的心理过程基本上还处于无意阶段。比如无意观察、无意注意、无意识记等，这些心理过程是不需要做任何意志上的努力就可以完成的。低年级小学生要在外部的提示和激励下才能使他们投入到有意观察、有意注意、有意识记的活动当中去。汉字有音、形、义。对音、形、义的认知，自然离不开观察、注意、识记等心理活动。因为低年级小学生尚不具备随意性的心理素质，所以面对一个生疏的汉字，他们的观察是粗疏和肤浅的，他们既不会从整体到部分，按照一定的顺序、有目的地去观察，更不会从笔画到笔顺、一笔一画细致地去观察；那些笔顺笔画枯燥、单调的汉字不会引起他们长时间的注意；他们也不会采取正确有效的方法和步骤，带着明确的目的和任务，并作出意志上的努力去识记某一个汉字。也就是说低年级小学生还不具备有意观察的能力，还缺乏有意注意的心理素质，有意识记的效果还很差。一句话，从他们的心理特征来看，从对汉字常识的了解来看，从所识汉字的数量来看，他们不仅不具备独立识字的能力，而且连培养独立识字能力的可能也尚不具备。因此，他们就必须在教师的提示和激励之下，而且是在非常具体和适当的任务驱动之下，才能完成对每一个汉字的识记。这就决定了低年级的识字教学，教师必须对所学的每一个汉字的笔顺、笔画向学生作出详尽的、细致的讲解和介绍。因此，在低年级阶段，识字教学的目标只提“学习独立识字”，而不提“具备独立识字能力”是适时的，是符合本年段小学生心理特征的，同时和阅读及写话的目标要求是同步的、一致的。
　　中年级小学生的心理与语言发展与低年级相比，已经发生了很大的变化。上文提到，中年级小学生心理正处在转折阶段，具有过渡性的特点。因为这些带有过渡性的心理特点，也就使得中年级的语文教学具有了过渡性。这种过渡性概括地说就是由低年级主要为培养听说读写能力做准备向高年级全面培养听说读写能力的过渡，它上接低年级，下连高年级，又是一个承上启下的阶段；和低年级、高年级的教学既有区别，又有联系，是一个比较特殊的阶段。中年级语文教学的过渡性体现在很多方面，首先就体现在识字教学上。
　　上文提到，低年级小学生要在外部的提示和激励下才能投入到有意识记活动中去，因为他们还不具备培养独立识字能力的内因条件。但是中年级的小学生则基本上可以按照一定的学习要求，根据具体学习任务的需要，采用比较适合自己的识字方法去识字。这是因为中年级小学生有意识记的效果在迅速提高。一个生疏的汉字，对他们来说不再是一团乱麻，他们知道如何解扣，如吃一个螃蟹，知道从哪里下嘴。又因为他们观察能力的提高，对一个生字既能从整体上，又能从细微之处进行考察，并能从相同之处和不同之处与学过的其他汉字进行比较，从而选择比较恰当的方法识记生字。当然，这种独立识字的能力还是初步的，还需要教师比较多的引导和培养。
　　在中年级提出培养初步的识字能力的教学目标，除了学生已经具备了相应的内因条件之外，还有一个重要的原因，就是中年级的教学重点开始转移。中年级的教学重点将由低年级以识字教学为重点转移到以阅读和习作教学为重点。学生所阅读的课文，篇幅显然见长，内容也复杂了许多；习作不再是仅要求写一两个简单的句子，而是要进入正式的写作训练。中年级的阅读和写作的任务显然加重了许多。同时，阅读和习作，需要一定数量汉字的识记作为支持，教学重点虽然有了转移，但是中年级的识字数量总的来说并没有减少太多，识字任务依然繁重。如果中年级的识字教学还停留在低年级的水平上，不仅教学时间不允许，错过了培养独立识字能力的大好时机，还会扯整个语文教学的后腿，中年级阅读和习作的教学重点将会无从谈起，甚至落空。这样，学生就很难承受大量的阅读和习作的任务。如何在有限的时间里保证阅读和习作教学唱主角，如何避免识字教学挤占阅读和习作教学的时间，如何在已经缩短了的识字教学的时间里提高效率，一方面要改进识字教学的方法，另一方面就是要着力培养学生的独立识字的能力，从恰当的教学方法里、从学生的独立识字中要时间。如果不在中年级就把初步的识字能力培养起来，不仅会给中年级的语文教学造成损失，还会涉及到高年级。到高年级再开始培养独立识字的能力，则为时已经晚矣。
　　因此，从中年级识字教学目标“有初步独立识字能力”上，可以看到它的过渡性的特点，即由低年级开始学习独立识字到高年级要有较强的独立识字的能力的过渡。
　　高年级阶段的识字教学目标要求学生具有较强的独立识字能力。所谓较强的独立识字能力是说课文中的生字主要靠学生自己学会，学生应该业已形成一套比较完整的、比较系统的识记汉字的方法。课堂上，教师只应对学生生字的学习作必要的指点和检查。教师和学生不应该在识字教学上花费太多的时间。唯有这样，才能使高年级的识字教学适应高年级的阅读和习作教学。
　　小学语文识字教学的目标有多个项目，内容丰富，但是要紧的有两项，一是识字量；二是独立识字能力的培养。在识字教学中，往往会出现这样的一种倾向：认为识字量是硬指标，是干货，是测试必不可少的内容，在教学中万万不可粗心大意，不可掉以轻心；而独立识字能力的培养，是软指标，是软件，无法量化，不易制订测试的标准，且培养起来难度较大，周期长，见效慢。哪里像识记汉字来得那样痛快，学一个，会一个，就落住一个，立竿见影。其实从某种意义上讲，培养独立识字的能力要比单纯地认识几个汉字更为重要，独立识字能力的培养会促进识字任务的完成，提高识字教学的效率。因此，在识字教学中，要一手抓识字量，一手抓独立识字能力的培养，两手都要抓，两手都要硬；不能一手抓，一手不抓，或一手软，一手硬。
　　既然讲到了识字教学，这里还想多说几句。自新课标实施以来，教师、家长、学生都感到识字量过大，负担过重。大否，重否？偏偏又有一些人在那里说不大、不重，这就使问题复杂化了。这话究竟应该谁说了算？当然是实践说了算。但离实践说了算似乎还需要一段漫长的时间，我们的老师们、家长们、学生们也只能在大与不大、重与不重的复杂感受中默默地等待实践的裁决了。不过在默默等待的过程中，我们是否也可以有点作为？比如识写分开的初衷是为让学生尽快进入阅读，这个初衷是非常美好的，但是只顾及阅读识字量的需要，而未顾及到低年级儿童对这些识字量接受的可能性，这样一来，需要和可能之间就发生了矛盾。低年级这个年龄段的儿童，以他们方方面面的能力和水平，究竟能接受多大的识字量，尚缺乏深入地研究，目前也未看到有关论证和说明。如果在这个问题上能够找到正确的答案，我想，大否、重否的问题是否也就会得到解决了。
　　2.阅读教学的特点及其各年段之间的联系
　　低年级小学生的阅读同样带有入门和启蒙的特点，是正式训练理解书面语言的开始。因此，低年级小学生的阅读无论是从教学要求上、阅读材料上，还是从阅读理解上、阅读的形式上都是最简单的、最基本的、最基础的。
　　低年级的课文篇幅短小，内容简单，结构简单，句式简单，一读就懂。
　　阅读的方式有两种，一种是出声的，叫朗读；一种是不出声的，叫默读。低年级阅读形式应多采用朗读。原因何在？
　　低年级小学生内部语言能力较差，注意不可能长时间地集中。内部语言是思维的载体，内部语言的发展水平直接关系着思维的质量。低年级小学生由于内部语言的不发达，一是不可能思考比较复杂的问题；二是不可能对问题进行长时间的思考。他们的内部语言的水平决定了他们思维的具体性和形象性。他们往往是心到才能口到，声音一旦中断，思维也就中止。这也决定了他们对课文的理解是具体的、形象的、直观的，而不是概括的、抽象的。他们只能想到才能说到，说完再想，很难想好再说，思维超前。而默读，是在外部语言，且是无声响的书面语言的刺激下，完全依靠内部语言，完成对书面语言理解的。因此，没有一定内部语言的发展，默读则是空话和奢谈。而朗读，是有声响并带有抑扬顿挫的。声调、节奏的变化会带有更强的刺激性，加之于视觉与听觉的共同作用，这些则有助于小学生注意的集中和稳定，有助于记忆的加深，增强了语言文字的感染作用。一句话，这些都有助于小学生把对语言文字的感知与它的含义联系起来。因此，朗读是培养低年级小学生阅读能力的最主要、最基本的形式。
　　朗读，作为阅读的一种形式，虽然有着它自身的意义和作用，但也有着它的局限性，比如费时、费力、受场合的限制等。而默读则可以弥补朗读的这些不足。从人的发展角度讲，默读是一种比朗读更为重要的阅读能力。
　　上文提到，默读是需要一定的内部语言的发展作为支持的。低年级之所以不提默读能力的培养，只提学习默读，原因盖出于此。
　　中年级的小学生内部语言虽然仍不完善，但是有了较大程度的发展，加之注意的有意性的提高、识字量的增大，可以说基本上具备了培养默读能力的条件，因此，中年级提出了培养初步默读能力的教学目标。初步的默读能力，从形式讲应该是不出声、不动唇、不指读；从内容上讲比较复杂了，可以说中年级有关阅读教学的大部分要求都纳入了默读的范围。比如，联系上下文理解词句，体会关键词句在表达情意方面的作用，初步把握文章的主要内容，初步体会文章的思想感情，初步感受作品中的生动形象和优美的语言，学习略读，积累语言，课外阅读，这些教学目标及其所蕴含的教学内容和所需培养的语文技能，都和默读能力的培养有着直接的关系。这些教学目标和教学内容是默读能力的具体体现，也是形成默读能力的具体方法和途径。有了这些目标和内容，默读教学不再抽象，不再枯燥。 （未完，待续）

小学教学参考：语文版南宁4～7G39小学各科教与学孟令全20072007
孟令全 人民教育出版社小学语文室，100000
作者：小学教学参考：语文版南宁4～7G39小学各科教与学孟令全20072007

网载 2013-09-10 20:51:14

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