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　　近一段时间，我们集中听了一些语文课，与语文教师就课堂教学中存在的问题展开了广泛的交流和深入的研讨。我们发现：部分语文教师对语文课的理解存在偏差。本文仅就语文课堂教学中存在的一些问题谈谈自己的理解，也期盼与关注语文教学改革的学界同仁做更深入的交流。
　　一 语文课堂教学之偏差现象
　　我们与许多语文教师进行了接触。他们中有刚毕业的年轻老师，也有工作十几年的中青年骨干教师，彼此不太熟悉。但是，我们在他们的语文课堂教学中发现一些共性问题，主要是偏重知识性内容的传授，忽视学生对语言的理解和表达等。
　　(一)偏重生字词教学，忽视学生对文章的整体理解
　　这是一节初一语文课，课文题目是《珍珠鸟》。教师在导入新课后，首先请一位同学朗读课文，那名学生的朗读很投入也很有感情，听课者都不由自主地进入到课文情境之中并对“珍珠鸟”产生了怜爱之情。我们本以为接下来师生会一起分享这种感受，但教师却转身点击电脑，在大屏幕上投射出一些字词。教师要求学生读准加点字的音，并依次请学生逐个读。对于读不准的字，教师不厌其烦地帮助学生校正发音。随着时间的流逝，刚才听学生朗读课文时萦绕在我们心中的情感渐渐淡去，学生的注意力也集中在辨认字词上。听读课文时充盈在他们心中的情感还有多少留存？答案不得而知。
　　学习新课时，先讲生字词，帮助学生读准字词，掌握词语含义，这也许是语文课的教学惯例。当我们与教师讨论这个问题时，他们的第一反应是惊讶。接着，给出了极其相似的理由：其一，各种考试都要考到一些生字词；其二，学生如果过了字词关，通读课文时就会少一些障碍。
　　我们关注的问题是：当生字词脱离了课文后，它们对于学生的意义又是什么？
　　在教师的教学设计文本中，我们很容易看到“整体感知”“品读课文”之类的词语，这说明语文教师已经在说一些反映新课程理念的话语，但教师的“信奉理论”与“使用理论”之间还存在明显的区别。在声势浩大的课程改革中，教师已经熟悉一些新话语，但还没有真正领会这些话语的内涵，以致教学中出现“老瓶装新酒”的现象。
　　当字词从文章的整体中抽离出来时，语言的整体性就被粉碎和切割了。德国哲学家弗雷格在《算术基础》一书的导言中提出了3条语言学习原则，其中的“语境原则”也被称作“上下文原则”，其主要内容是：决不孤立地而是在一个命题的上下文中询问词的意义。语言的意义在于使用，只有在使用时语言的意义才会显现。如果脱离文章所描写的具体情境，语词对于学生而言就只是一个个孤立的干瘪的概念，没有任何意义。当教师把充满情感的文字作为生词从文章中抽离出来时，就割裂了学生对文章的整体理解，学生本应在课文情境中获得的情感体验也就被淡化了。
　　(二)偏重知识性导读，忽视让学生走进文本的情感世界
　　这是一节初二语文课，课文题目是《罗布泊——消逝的仙湖》。上课时，教师首先在大屏幕上投射出几个问题，要求学生边读书边思考。这些问题是：1)罗布泊原来是什么样子？2)今日的罗布泊又是什么样子？3)从文中找出说明罗布泊消逝原因的语句，思考罗布泊消逝的深层原因；4)罗布泊的消逝导致了什么恶果？5)同样的悲剧还发生在哪里？
　　其实，课文既生动地描绘了罗布泊昔日的繁荣景象，也用伤感的语言述说了罗布泊今日的苍凉。学生只要用心读课文，就会随着作者的语言经历罗布泊的沧桑。但是，教师可能不满足于学生无目标地读课文，力求突出对知识性内容的指导，于是精心设计了上述5个思考题。当时我们环顾课堂，发现学生们都在一边读书，一边看屏幕上的问题，还一边用笔在书上作标记，以便回答教师的提问。
　　对此，我们不禁要问：学生在读书时如此忙碌地寻找问题答案，还能感受到作者写作时所要表达的思想情感吗？还能用心体会文章的意境吗？
　　事实上，这篇文章作为报告文学，其主旨是反思人与自然的关系，说明工业化在带来现代物质文明的同时也毫不留情地吞噬着我们曾经像仙境一样美丽的家园，表达了作者对世界发展的深深忧虑和对自然和谐之美的无限眷恋。课文的内涵远不是教师给定的几个问题所能概括的。教师的这种硬性的带有很强技术化色彩的教学设计妨碍了学生对文本主旨的理解。
　　(三)偏重文体知识教学，忽视学生对文学语言的品味
　　这是一节高中语文课，课文题目是《南州六月荔枝丹》。它是我国着名生物学家贾祖璋先生写的一篇科普作品，文中引用了大量的古诗词，整篇文章文采华盛，充满浓厚的文学气息。贾祖璋先生以其深厚的文学素养向我们展示了荔枝的风采，生动、详细地描述了荔枝，而不是用冰冷的科学化的语言向我们呈现生物学意义上的荔枝。这样一篇科学小品文让我们在了解荔枝的同时也欣赏了中国古典诗文，引发了我们对中国古典诗词以及传统文化的深深热爱和赞叹，使我们在字里行间感受并体验到荔枝的鲜美。这让我们想起伽达默尔的话：“每种语言都相对于每次所说的内容而构成一种特有的此在，从而使人们能在语言中特别清楚而生动地感觉到‘遥远的过去如何同现在的感觉相联系，因为语言是通过我们前辈的感受而流传下来并保存了他们的情调’。”[1] 572
　　在课前与教师的讨论中，大家都体会到课文的语言魅力，既形象生动又充满文学情趣，这也正是科学小品文不同于一般说明文之处。于是，我们期待着在课堂上看到师生一起品味语言的魅力。但是，课堂上教师没有引导学生揣摩这些充满诗情画意的语言，尽管“揣摩语言”的话语出现在教师的教案中，实际的教学情形是：教师花了相当多的时间来介绍这种文体的特点，还引导学生将之与以前学过的说明文相比较，以明确“科学小品文”的概念。
　　我们的问题是：如果学生没有品味出语言所蕴含的清新怡人的诗意，只记得科学小品文的抽象概念和定义，能真正地理解这篇文章吗？我们还可以进一步追问：第一个写科学小品文的人，他的头脑中存在文体的概念吗？我们认为：教师可以介绍科学小品文的概念和特征，但应结合具体的语言使用情境。如果概念与课文情境相分离，学生就无法感受到文字所表达的“意义”。此中的意义乃是“文化”中一切内容的共同要素。“当然地，假如人们硬要漠视此一层面，和硬要透过这一种抽象、忽视和罔顾的方式使其自己变得面对人文对象之‘符号价值’而视若无睹的话，则着实无话可讲！”[2] 70
　　二 原因分析：认识论的樊篱
　　上述课例只是许多语文课堂教学的缩影。导致语文课堂教学出现偏差的原因是多方面的，从哲学的角度看，认识论哲学的影响是其原因之一。
　　源于古希腊柏拉图和亚里士多德的认识论，强调主体与客体的对立和分离，其基本假设是：人是认识的主体，人周围的世界都作为认识的客体而存在；人可以透过现象看到本质，通过个别看到普遍，从具体上升到抽象，从感性认识升华到理性认识。认识论哲学注重科学知识和技术理性，它以主客体对立作为思考的前提，用科学的、逻辑的语言思考对象，其思维方式本质上是工具性的、独白性的，其结果是导致了对人类生活意义的遗忘。
　　长期以来，主客体二元对立的思想一直影响着教学，导致人文学科研习对象的“人格”特性日渐模糊，甚至用自然科学的方法看待人文学科及其对象，人文学科的“非人化”和“物化”倾向日渐凸显。反映在语文课堂上，语文教学本应实现的学科教育意义被遮蔽了。在教学过程中，我们把课文看作是认识的对象。面对一篇课文，教师首先思考的是如何让学生明白课文写了什么人、事、情、景等：教师把课文分解成关于字词、知识性内容和文体写作等的信息。我们认为，这是语文教学所需要的，但它仅仅是语文教学的表层，语文教学还需要引导学生深层次地理解和体味文章所蕴含的情感、意义和所言说的故事。语文教学所感知的对象不是“事物世界”或关于事物的“知识世界”，而是由人和人所使用的语言所构成的“人格世界”。[2] 19“语言并非只是一种生活在世界上的人类所适于使用的装备，相反，以语言为基础，并在语言中得以表达的是，人拥有世界。”[1] 574如果教师在教学一篇课文时忽视学生对作品的感受、体悟和意会，只教给学生一些科学知识和概念，就不能唤起学生的情感体验，无法激起学生的学习兴趣，更无法使学生形成对文学的感知力、想象力以及较高的母语运用能力。
　　事实上，认识论对语文教育的影响不局限于课堂，还表现在课外。打开课本我们可以发现，《南州六月荔枝丹》的课后练习题是：阅读课文，列出文章的结构提纲，然后说说课文是按照怎样的顺序进行说明的；筛选课文主要信息，把这篇文章改写成一段一百字左右的平实的说明文字。这类题目在语文课本中占有相当的数量。这说明认识论不仅影响着语文教师，还深刻地影响着教材编写者。我们希望语文教育工作者能够充分理解语文学科的特殊性质，让语文课堂教学摆脱认识论的束缚，更加生意盎然。
　　三 存在论哲学之启示：让学生学会理解和表达“人的世界”
　　海德格尔的存在论哲学具有鲜明的实践性质，它关注人的感受、直觉、体验、领悟，强调事物的意义。他的思想对于改进语文课堂教学具有启发意义。在回到事情本身的现象学视域下，海德格尔针对近代西方哲学理性的张扬和主客二分的世界观所造成的“存在的遗忘”，提出存在问题并追问存在的意义，其主旨是唤醒人们回归本真的存在之路。他认为人作为世界中的此在绝不能与自己的本真存在隔绝开来，并力图维护、扞卫和召唤这种本真的统一，坚决反对把此在与世界的关系归结为认知关系，倡导此在与世界的理解关系，追求人与世界的本真联系。
　　海德格尔的存在论哲学以其特有的方法论态度给我们的语文课堂教学提供了积极的启示：1)把握文本内容，让学生理解文本所表达的意义。如果用存在论的视角来关照语文课堂，我们的教学就不能仅停留在作品的“在场”即知识性教学上，而应更关注作品的“不在场”即作品的深层意蕴，引领学生寻觅并理解文学作品所表达的多层意义。2)关注学生的体验，让学生理解文本所表达的情感。面对作为课文的文学作品，教师的任务不仅是知识性地解读，而且要唤醒学生对作品的情感和体验，引导他们走进作品所开启的生活世界。作者在作品中描述的事物不是一个自然物，而是一个“情感物”。如果语文教学能引导学生进入作品的艺术世界，去感动、去欣赏、去体验并为之倾倒、有话可说、有情可抒，用语言表达和交流就会成为学生生命的一部分。3)回到文本本身，让学生感受语文学科的性质。任何一篇课文都讲述了特定情景下的故事，表达了作者当时的思想情感。回到文本本身，要求教师把握文本的内容、情感、相关的知识和哲理，把握好语文教学的边界，在课堂教学中凸显语文学科的基本性质和特点。
　　我们呼吁：在语文课堂上，教师要让学生学会理解和表达“人的世界”。
中国教育学刊京63～65G31中学语文教与学（高中读本）刘秀江/朱晓宏20072007
刘秀江，朱晓宏，首都师范大学，北京 100089
　　刘秀江(1964-)，女，山东掖县人，首都师范大学教育科学学院副教授，主要从事教育基本理论、教师教育研究；
　　朱晓宏(1968-)，女，黑龙江齐齐哈尔人，首都师范大学教育科学学院讲师，博士，主要从事教育哲学、教育基本理论研究。
作者：中国教育学刊京63～65G31中学语文教与学（高中读本）刘秀江/朱晓宏20072007

网载 2013-09-10 20:49:37

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