>>>  當代歷史與思想  >>>

簡體     傳統

---

　　我们今天的时代，已进入建立社会主义市场经济体系的新时期，深入持久的社会主义改革不仅促进了社会物质文明全面发展，也带来了人们精神面貌的焕然一新，一个生机勃勃、充满活力的社会主义中国正在大踏步地迈向21世纪。教育，作为建构新的国民素质的奠基工程，作为推进文明国家持续发展的精神动力，在21世纪将发挥它更大的作用。因此，作为专门研究和探索教育发展规律的学科之一的教育哲学，应该关注新时代出现的教育问题，从现代化建设和人的发展双重需要出发，立足于教育自身的特点，去研究中国当代教育问题，既完善教育哲学学科的自我构建，更指导教育实践的发展，这是21世纪教育哲学要回答和解决的两大基本问题。
　　通过对20世纪中国教育哲学发展历程的回顾，并结合当前教育哲学界思考和探讨的热点问题进行分析，笔者以为，新世纪中国教育哲学发展将体现以下五个方面的趋势。
　　　　　　第一，研究方法论——新世纪教育哲学的生长点。
　　纵观人类思想史，无论自然科学还是社会科学，理论上的重大进步总包含着方法论的创新与突破，或者说，有关方法论问题的研究和探索，是理论取得突破性进展的前哨战。中国教育哲学要获得进一步发展，它不能不首先关注方法论问题的研究。在一定意义上可以这样理解，方法论问题是制约当代中国教育哲学进一步发展的瓶颈。从教育哲学在教育学科整体格局中的地位来看，它本身就是一门具有方法论性质的学科，其方法论性质的更新和突破，有助于整个教育科学理论水平的提高，教育哲学对教育研究方法论问题解决的程度，制约着整个教育科学的发展水平。因此，把研究方法论问题视作新世纪教育哲学的生长点，丝毫不过分。
　　概括地说，教育哲学作为一门具有方法论性质的学科，它所要探讨的方法论包含两个基本方面：一是教育哲学研究本身存在的方法论问题，即从学科自我意识角度研究现存教育哲学方法论，使教育哲学研究既要以正确的方法论作指导，又要正确地运用这些方法论。在我国，教育哲学研究理所当然地要坚持马克思主义哲学方法论的指导，同时，也要吸收或借鉴当代科学方法论所积累的成果，改善原有的方法论结构，使教育哲学研究方法论在马克思主义指导下，形成一个开放、动态的结构体系，具有不断吸纳新的方法论的可能性。实际上，马克思主义哲学本身也是一个开放的、不断发展的体系，它通过吸收最新科学成就和理论成果，使自己不断丰富和完善，这是当代马克思主义哲学发展的主要形式。此外，马克思主义哲学指导教育哲学研究，还有一个如何正确运用的问题，那种教条主义式地摘抄语录的做法显然不是正确的方式，它只能导致僵化的思维方式和重复前人的结论，最终导致的是对马克思主义理论的生命力的怀疑甚至终结，这违背了我们的初衷。我们认为，马克思主义理论的精髓是实事求是，解放思想，任何僵化的思维方式和一成不变的理论逻辑都是与马克思主义创始人的信仰背道而驰。当前中国教育哲学研究不在认识上超越这一点，很难有所作为。二是教育哲学要研究教育科学方法论，使教育哲学真正成为指导教育科学研究、促进教育科学繁荣的方法论学科，这如同科学哲学在科学研究中所处的地位一样。从世界范围看，教育科学发展到当代，已基本上形成了学派众多、学科林立的整体格局，面对着如此庞大的教育学科体系，教育哲学应该从更高层次、更广阔的思维视角，对各门教育学科进行科际整合，从中提炼出相应的范畴、理论，探索出教育科学发展的内在规律和研究的方法论特征，这样，既丰富了教育哲学内容，完善了教育哲学的体系结构，又促进了教育科学的发展。
　　　　　　第二，教育价值论——新世纪教育哲学的立足点。
　　“教育价值论”是教育哲学理论体系中最具特色的内容。价值，从哲学的角度看，是反映主客体之间的需要与满足的一种关系范畴。教育价值是作为社会实践主体的人的需要与作为客体的教育现象的属性之间的一种特定的关系，对这种关系的认识和评价就构成了人们的教育价值观。历史上，从斯宾塞探讨知识的教育价值开始，就一直有人从价值哲学或哲学价值论的角度来分析研究教育价值问题，如美国教育家巴格莱曾写出《教育的价值》（Educational Values,1911）一书， 对教育价值问题进行了较系统的研究。德国被公认为是现代价值哲学的故乡，“教育价值论”的发展更具有得天独厚的条件，瓦格纳（J.Wagner）、杜尔（E.Dürr）等人，曾直接运用价值哲学理论研究教育价值， 并形成了显赫一时的价值学派的教育思潮〔2〕。其中，瓦格纳在1924 年发表的《教育价值论》（P＠①dagogische Wertlehre ）乃集该派教育思想之大成。至于斯普朗格等人，则将“价值”贯穿于文化、教育与人的关系分析之中，创立了着名的“文化教育学派”，将教育价值论的研究引向深入。本世纪60年代，英国教育哲学家班图克（G.H.Bantock ）撰写《教育与价值》（Education and Values,1965）， 对现代社会中普遍存在的教育价值冲突问题进行了较系统的研究，推进了教育价值论的发展。可以说，教育价值中的知识教育价值、道德教育价值、审美教育价值等一直是许多西方教育哲学家思考的主题。不过，由于受到科学主义思潮的影响，本世纪西方教育哲学对教育价值问题的研究并没有一以贯之，相反，更多的时候是被实证主义和分析哲学所排斥，只是到了七八十年代以后，伴随着高度的工业化对人的精神扭曲，才使一批教育哲学家警醒，进而从人文主义、从人自身的发展角度去思考有关价值和教育价值问题，教育哲学研究出现了向人文主义传统复归的倾向。本世纪以来的中国教育哲学，严格说来并没有所谓科学主义和人文主义的分野，但教育哲学中教育价值观的分歧是客观存在的，解放前出版的教育哲学着作和发表的论文中，已有不少谈到教育价值问题〔3〕。解放后， 由于受到“左”倾思想的影响，价值问题研究被视为资产阶级哲学的专利品，在长达30余年的时间无人问津，教育价值研究被视为学术禁区而被人遗忘，直到80年代后期，人们才从我国哲学界探讨哲学价值论中受到启发，重视并开展了教育价值方面的研究。近十年来，人们在教育价值概念的界定与分类、教育价值中人的价值与社会价值的关系、教育价值观、教育价值取向等问题的探讨上，已取得了不少成果〔4〕， 所有这些，不仅证明了教育价值的客观存在，而且为人们进一步深入研究准备了良好的基础。
　　当前，我国的社会主义改革正以前所未有的震撼力扫荡着陈旧的思想观念和落后思维方式，解放思想、实事求是日渐成为中国人民选择自己发展道路最根本的价值原则。从教育发展的角度看，人们在社会主义市场经济条件下面临着许多重大的价值选择。例如，从横向层面看，教育的个人价值与社会价值、教育的目的价值与工具价值、教育的精神价值与物质价值、教育的效率价值与公平价值、教育的人文价值与科学价值等，几乎都是困扰着当代中国教育发展的重大问题。从纵向层面来看，如何对过去的教育进行价值分析、对现实的教育进行价值评价、对未来教育进行价值选择，都存在着纷繁复杂的价值冲突。从宏观的角度看，对教育在我国现代化建设中的地位和作用的认识，直接影响着整个国家教育的发展水平和生产力发达的程度，制约着国家教育投资比例的确定。从微观的角度看，教育价值观念影响着学校教育的全过程，从教育目的的选择，到教育活动的组织、实施；从教育内容的确定到教学方法的运用；从师生关系的处理到具体指导学生的学习；从课堂教学、生产劳动、课外活动、思想品德教育的实施到批改学生作业、与学生谈话等，无不受到教育价值观的影响。教育，从根本上来说，就是一种在价值理想的激励下的价值追求、价值实现活动。
　　　　　　第三，人的素质论——新世纪教育哲学的兴奋点。
　　近年来，我国哲学界、教育界关于人的素质、素质教育问题的讨论日渐深入，在教育实践中，“素质教育”的改革也进行了多年的尝试，所有这些，即在理论上也在实践中为提高国民素质、适应现代化建设的需要打下了基础，也预示了新世纪中国教育发展的根本方向。然而，从当前教育改革的现实来看，并不是所有人对“素质教育”、“提高国民素质”的意义有足够的认识，社会上不少人的心态还停留在对“应试教育”的依恋之中，这说明，从教育哲学角度分析“素质”、“素质教育”等基本问题，引导人们对提高国民素质的价值意义进行更深层的认识是非常必要的，而且，从我国现代化建设的目标来看，通过教育提升国民素质，实际上是在为21世纪的新发展准备和积蓄力量。据笔者的观察，关于素质与素质教育问题，教育理论界的探索多数集中在对“素质”、“人的素质”、“素质教育”等基本概念和具体教育措施上〔5〕，并且取得了许多共识，然而，从教育哲学角度揭示实施素质教育的历史必然性、素质教育与人的全面发展、素质教育与人的自身解放的关系，似不多见，这样，很难将素质教育的讨论引向深入。
　　我们认为，人的素质构成，既有先天的，也有习得的；既有以物质基础的形式表现出来的，也有以精神品质表现出来的；既有稳定性、内在性、基础性的一面，也有可变性、外显性、针对性的一面；既有适应性、现实性，也有超越性、理想性；等等，它是一个随着社会发展不断向高层次提升的人的发展过程。心理学较多地关注人的先天素质，教育学则较多地关注人的后天素质，哲学或教育哲学则倾向于从社会历史和人的自由发展角度将人的先天素质和后天素质统一起来认识，并且将人们的社会实践看作是改变人的素质的决定性因素。马克思认为，“人直接地是自然存在物”，作为自然存在物，人有自然力、生命力，“这些力量作为天赋和才能，作为欲望存在于身上”〔6〕。 在承认人的自然禀赋基础上，马克思进一步指出：“搬运夫和哲学家之间的原始差别要比家犬和猎犬之间的差别小得多， 他们之间的鸿沟是分工掘成的”〔7〕。这里就揭示了人们的社会实践对人的素质发展的影响。因此，马克思、恩格斯得出结论：“人在革命活动中，在改造环境的同时也改变着自己”〔8〕，这就在根本上揭示了人的发展、 人的素质的改变的真正原因。那么，人的素质发展在具体的历史过程中是怎样运动的呢？马克思主义创始人对此也作了原则性的论述。马克思主义认为，人既是劳动的前提，也是劳动的结果。就人的素质的主要方面来看，它是劳动的产物、历史的产物，即使是先天的生理素质，也要受到后天劳动的影响，通过主体的实践活动而得到改善，这正如马克思所说的，生产不仅为主体生产对象，而且为对象生产主体， “消费生产出生产者的素质”〔9〕。根据马克思主义的基本原理，我们可以把人的素质的发展和完善看成是一个人类文化的传承、积累和改造的过程。教育是人类文化发展的中介环节，通过这个中介，使人类个体从接受人类文化遗产发展到创造新文化，这就在本质上再生产出新的文化主体，人的素质正是沿着这样的历史过程不断得到改造、提升和完善。由此观之，人类社会发展的历史，既是教育不断提升人素质的历史，也是人们不断创造新文化的历史。这样，将今天的素质教育置于人类社会的整个发展背景来考察，我们便发现，仅仅将人的素质的提高局限于教育的范畴，与其说是重视了教育的作用，不如说是夸大了教育的作用，它不能够使人们正确认识社会实践对改变人的素质的决定性作用，这实质上是“教育万能论”在新的历史条件下的复苏，这种思想偏向必须引起我们的警惕，因为，它最终导致的是否定素质教育本身，也否定了人们能动的社会实践对人自身改变的决定性作用。
　　新世纪的中国教育哲学应该主动地将素质教育纳入教育哲学研究之中，从哲学的高度去进行深入分析，提高人们在素质教育问题上的理性思维水平。
　　　　　　第四，主体教育论——新世纪教育哲学的聚焦点。
　　伴随着我国哲学界对“价值”、“人的主体性”、我国现阶段人的发展状况等理论问题和实际问题的深入剖析，教育理论界关于弘扬学生的主体性，进而主张确立主体教育理论的呼声也日渐高涨。90年代以来，教育界有关人的问题的研究逐渐深入，一些学者先后提出了“教育的主体性”〔10〕、“主体教育思想”〔11〕、“主体教育论”等基本主张，并认为，“主体教育论是一种教育哲学思想”，在此基础上，有的学者甚至提出建立“教育主体哲学”的构想〔12〕。这表明，面临着新世纪的到来和我国教育改革的深入，人们试图从更深层次上探索中国教育的未来发展道路。
　　应该说，“主体教育论”或“教育主体哲学”的提出，有其深刻的哲学依据和充分的现实依据。什么是人的主体性？从哲学的角度分析，主体性是相对于客体性而言，是指人在认识、改造客观世界的实践活动中所表现出来的能动性、自主性和自为性。主体之所以为主体，就在于它是“能动的自然存在物”，具有“自觉的能动性”，这是主体与客体最根本的区别，人的主体性的其他特征都是在这个基点发展、表现出来的。如果说主体的能动性是主体能力的一种标识的话，那么，自主性则是主体权利的一种认可。一个人只有在认识了自我选择的权利并合理地利用这种权利的时候，他才具有了自主性，他才能够不受命运的摆布、他人的支配而对自己负责。可以说，主体的自主性是人在现实生活中获得真正主体地位的一种证明。主体的自为性则是在能动性、自主性的基础上侧重指向主体目的，表现主体活动的尺度和根据，是主体能动性、自主性的逻辑延伸。主体的自为性有两个基本范畴：“为自”和“自由”。简单讲，“为自”就是从“我”出发，正如马克思所说：“个人总是并且也不可能不是从自己本身出发的。”〔13〕个人是这样，集体、社会乃至人类也是这样。“自由”是“自为”的根本标志，它不仅指人的创造活动的自由（遵循了客观规律），更指人的发展的自由（个性的全面发展）。人的活动都是追求某种预期的目的，他的全部努力都是为了实现这个目的。按照马克思的思想，在劳动这个具体的对象化活动中，人类按照两个尺度——人的尺度和对象的尺度来活动〔14〕，遵循对象的尺度使“自为”成为可能，遵循人的尺度使自为达到自由的境界。由此可见，人的主体性是一种与人相伴并不断得到发展和完善的类特性。构建主体教育论就在于：不仅把人视为社会历史、实践活动的主体，也把教育中的儿童、教师视为活动的主体，并且，只有确立了人在自我认识、自我发展、自我完善过程中的主体地位，他才能成为真正的历史主体，并通过改造客观现实、超越客观现实的创造活动，进一步确证自己的主体地位。构建主体教育论的现实依据是我国当代所进行的社会改革，尤其90年代以来建立社会主义市场经济的伟大实践，对人的主体性发展提出了更高的要求。40多年来，我国教育事业取得了巨大成就，教育理论研究也取得了很大进展，然而，存在的缺憾也是客观的，其中之一就是忽视甚至否定了人的主体性，如，在教育目的中缺乏对人的个性发展的规定、在教育管理中强调外部的行政干预、在教育过程中教师处于绝对权威的地位、在教育研究中盲目照搬西方教育理论，等等，都可以看到这一点。其失误就在于把人看成是环境和教育的消极产物，这样所造就的人，只能是听命于他人，受制于客观环境，这种机械论的、旧唯物主义的教育观早就被马克思批判过。
　　需要指出的是，在教育理论界有关教育主体性的研究中，目前存在两种偏向，一是片面夸大主体教育论的理论价值，把主体性教育思想推至终极真理，过于理想化和绝对化，这种倾向不利于对主体教育论进行深入研究。我们认为，在现阶段，主体教育论有它确切的内涵和现实针对性，离开了我国现代化的客观基础和人的素质发展现状去空谈主体性，最终会将主体性问题研究导入歧途，而失去其理论感召力。另一种偏向是用庸俗的辩证法来有意无意地贬低甚至否定主体教育论研究。在这些人看来，个人与社会、主体与客体、理想与现实、事实与价值等一系列相对应的范畴必须在每种场合全面表述，否则就是形而上学。实际上，持这种观点的人根本不懂辩证法，根本不理解主体性的内涵，或者说，他们仅是从静态、表面现象上去认识主体性问题，没有看到，人们今天之所以强调主体性问题，是因为我们曾有过忽视甚至否定主体性的历史教训，强调主体性、呼唤教育的主体性不过是恢复历史辩证法的本来面貌。科学的抽象不能与片面的思维方式划等号。因此，新世纪教育哲学在有关主体性教育问题研究上，必须保持清醒头脑，既要立足于我国现阶段社会发展和教育发展的实际，通过构建科学的主体教育论去指导教育的发展，使主体教育论成为刷新国民意识、提高人的素质、陶铸新的民族精神的理论先导，又要警惕资产阶级个人主义价值观、唯心主义历史观和人本主义思潮对主体教育论的侵蚀，使主体教育论建立在坚实的马克思主义理论基础上。
　　　　　　第五，时代精神论——新世纪教育哲学的支撑点。
　　马克思曾说：“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华。”〔15〕在另一个地方，他又写道：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”〔16〕上述两段话，表达了相互联系的两层含义：哲学既是社会实践理性精神的浓缩，又是变革现实、改造客观世界的思想武器。我们认为，教育哲学也应该是这样，既是时代精神在教育领域的拓展和延伸，是一个民族教育思想或教育理论的精粹所在，又是影响教育实践的一面旗帜，是变革教育现实、推进教育发展的理论武器。如果说，20世纪的中国教育哲学发展在某些方面、某些时候不尽如人意的话，那么，在反映时代精神上的迟缓和滞后则是其表现之一。事实上，当前我国教育哲学研究中对时代精神的冷漠与社会主义改革的深入持续发展所形成的反差，已引起了教育哲学工作者的注意。
　　当然，我们必须清醒地认识到，作为一门教育学科的教育哲学，它不可能单独完成探讨一般意义上的时代精神的历史使命，但我们有责任协同其他学科去提炼、概括迈向现代化过程中的中国教育所要体现的时代精神，并以这种时代精神为主导思想，去推进中国教育改革向纵深层次发展。
　　我们认为，新世纪教育哲学在时代精神建立上的探讨，可考虑从三个角度入手〔17〕。首先，从历史的角度反思。回顾一下中国古代教育哲学思想的发展，我们可以看出，除春秋战国时期的“百家争鸣”外，自汉代“罢黜百家、独尊儒术”以后，在两千多年的中国封建社会中，基本上是以儒家思想为主体，其中又以思孟学派占主导地位，在儒家思想的发展历程中，曾与道家思想结合而出现魏晋玄学、与佛家思想结合而出现宋明理学，同近代西方哲学和科学思想结合而出现所谓新儒学。这些变化说明，我们今天仍应吸取传统教育哲学思想的精华，并赋予它新的时代特色，在文化的继承和创新中走向现代化。如果说，仅考察中国历史还不足以准确地概括时代精神的话，教育哲学还可以西方为参照，从西方社会特别是西方教育的历史演变中去考察。如有关人的发展问题，始终是西方教育家所关注的核心问题，从古希腊开始萌芽的人的和谐发展思想，到文艺复兴时期人文主义者所崇尚的人的个性解放，直到当代人本主义者所追求的“人的潜能和价值”，都是这一主题在具体历史条件下的复演。其次，从现实中提炼。当前，我国建立社会主义市场经济的宏观背景和教育改革的逐步深入，为我们认识教育所要体现的时代精神提供了客观基础。改革，意味着对落后的否定和对传统的超越，意味着思想的解放和生产力的发展。十几年来，中国人民所致力的建设有中国特色的社会主义实践，取得了举世瞩目的成就，这从根本上说明，现代化目标的确立和改革道路的选择，代表了亿万人们的共同心愿，是全体人民共同意志的集中体现，这其中不是在某种程度上反映出我们这个时代的共同心声吗？我国当代教育应该主动适应改革开放和建设有中国特色社会主义的需要，以提高民族素质为基点，培养合格的社会主义建设人才，充分发挥教育在现代化建设中的作用。再次，从理论上探索。我们认为，所谓时代精神，应是一定历史发展阶段的一个国家、一个民族的共同意志、共同理想的结晶，它有强烈的感召力和巨大的凝聚力。在它的影响下，整个国民的文化心理意向和实践行为模式不可避免地打上这个时代的烙印。因此，时代精神应是一系列人文社会学科所共同具有的特性，它首先应是科学而深刻地反映中华民族当代所进行的伟大历史实践与创造，同时，在这种精神的鼓舞下，使整个民族在现代世界面前建构起自己强有力的历史活动主体，并通过主体的追求和创造去实现民族腾飞。此外，教育哲学反映时代精神还可以从未来着眼。中国教育要迈向新世纪，不能不以一种超前意识或战略眼光去审视21世纪的社会发展和教育发展，如当前国际教育理论提出的学会学习、学会关心等口号，就向人们提出了这样的教育信念：未来教育应尊重儿童，关心儿童，培养儿童的创造精神，引导儿童树立正确的社会观，培养儿童的合作精神和责任感。这些，也许会成为21世纪教育的主旋律。
　　注：
　　〔1〕〔丹麦〕诺登博（S.E.Nordenbo）：《西方教育哲学近25 年发展趋势》，陈友松等编译：《当代西方教育哲学》，教育科学出版社1982年版，第162—180页。
　　〔2〕蒋径三编：《西洋教育思想史》（下册）， 商务印书馆1934年版，第441页。
　　〔3〕涉及教育价值问题的着作主要有陆人骥的《教育哲学》、 吴俊升的《教育哲学大纲》、张栗原的《教育哲学》等。探讨教育价值的有关论文也不少，如杨锦生的《教育之价值》，《教育杂志》第6 卷10号（1914年）；赵正平的《教育之价值与国运》，《中国与南洋》，　1918年第2期；卫生士的《教育之意义》，《学灯》1923年3月24日；刘淑琴的《教育的文化价值观》，《教育杂志》第19卷6号（1927年）；等等。
　　〔4〕郑金洲、王方林：《教育价值研究十七年》， 《山东教育科研》1996年第1期。
　　〔5〕孙喜亭：《素质与教育》，《教育研究》1996年第5期。
　　〔6〕马克思：《1844年经济学——哲学手稿》， 《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社1979年版，第167页。
　　〔7〕马克思：《哲学的贫困》，《马克思恩格斯全集》第4卷，人民出版社1965年版，第160页。
　　〔8〕马克思、恩格斯：《德意志意识形成》， 《马克思恩格斯论教育》，人民教育出版社1996年修订本，第75页。
　　〔9〕马克思：《〈政治经济学批判〉导言》， 《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社1972年版，第95页。
　　〔10〕王道俊、郭文安：《试论教育的主体性——兼谈教育、社会与人》，《华东师范大学学报》（社科版），1990年第4期。
　　〔11〕王道俊、郭文安：《关于主体教育思想的思考》，《教育研究》1992年第1期。
　　〔12〕王策三：《主体教育哲学刍议》，《北京师范大学学报》（社科版），1994年第4期。
　　〔13〕马克思、恩格斯：《德意志意识形态》，《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1965年版，第274页。
　　〔14〕马克思关于两个尺度的思想是在《1844年经济学——哲学手稿》中首次提出来的，我国学术界对此也有不同看法，请参见：李德顺着：《价值论——一种主体性的研究》，中国人民大学出版社1987年版，第98—101页。
　　〔15〕马克思：《第179号“科论日报”社论》， 《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社1956年版，第121页。
　　〔16〕马克思：《关于费尔巴哈的提纲》，《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1972年版，第19页。
　　〔17〕《时代精神与教育哲学》，《教育研究》1994年第10期。
教育研究京19～24G1教育学王坤庆19981998作者系华中师范大学教科院副院长、教授。武汉　430070 作者：教育研究京19～24G1教育学王坤庆19981998

网载 2013-09-10 20:59:56

驗證：