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　　 一、引导与误导：中小学素质教育实践的回顾和展望
　　 1.中小学素质教育被哪些认识偏差误导了
　　所谓领导抓素质教育、教师抓应试教育，素质教育轰轰烈烈、应试教育扎扎实实，说明素质教育失真、失灵了。为什么？从认识层面可找出很多原因。
　　素质教育本来应该是一种教育质量上层次、上境界的理想，素质教育实践应该是一种有理想、追求的漫长的艰苦过程。这个过程给它取个名字叫素质教育，也可以不要这个名字，或要一个类似的名字，但把这个名字当光环往自己的某些“万里长征才走完了第一步”的工作进展和小成绩上面套的做法不可取。那是遮不住阴暗面和乱象的，换不来持久的荣誉和光彩的，惟有将其当作远大理想、崇高境界去追求，去激励自己扎扎实实前进，不投机取巧，不急不躁，有所为有所不为，才会宁静致远，曲径通幽。
　　“素质”一词很口语化了，但日常口语中的此素质非素质教育中的彼素质。不能将后者庸俗化了，它应该指那些有益于人终身可持续生存、可持续发展的各种基本品质的总和与综合。人才市场上的雇佣者和应聘者往往急功近利，看重雕虫小技，视其为素质，而不耐心考察人才的全面素质和发展潜力。由此联想到，中小学里形形色色的所谓特色班就是素质教育吗？
　　素质教育实质上表现为学校教育活动（基本上是教学），即工作本身；为了创造、改善条件的那些管理和服务工作及各种推动管理措施落实的形式，比较轰轰烈烈，看起来很宏伟、壮观，实际上只是为了“工作本身”而做的外围工作。
　　“文革”和极“左”的思维模式干扰素质教育实践。打倒一切，否定一切，历史虚无主义，漠视、违背教育的客观规律，幼稚地幻想在推倒了过去的、甚至是几个月前的教育的废墟上一夜之间重建起崭新的素质教育，坚决与旧时的、特别是所谓“应试教育”划清界限。教育工作中的转轨不是否定、打倒旧的过去的一切教育工作，而是要认真总结、继承、反思（批判），在过去的水平低一些的素质教育实践的基础上寻求进一步前进的转折点和起点，这样理解转轨可能更有利于工作。
　　藐视科学的教育理论对实践的指导作用。崇尚时间加汗水式的教育劳动，评价教育工作时态度第一、效率质量第二（有时甚至不讲效率质量），很多人把“不管白猫黑猫，考出高分就是好猫”这样的话常挂在嘴边，这又是误导。教育劳动不仅科学化水平低，而且社会化水平也低，合作、联合、综合、整合少之又少，眼里只看到一个又一个的分散的课程（学科），看不见培育人的完整的蓝图或目标，也少见有人正确组织引导。个体户式、工匠型的教师和小作坊式的学校，形成和构造的是小生产式的教育，极不适应社会化大生产和科技突飞猛进对教育提出的方方面面的新要求、高要求。
　　 2.素质教育实践前进的方向：科学兴教、科研兴教
　　科学兴教的涵义很丰富，涉及到行政乃至国家政府的层面姑且不论，就学校和教师个人层面而言，科学兴教、科研兴教指的是遵循教育规律，借助教育研究改进教育过程，从而提高教育效率、质量。通过科学兴教、科研兴教，学校和教师可望获得持续的活力和竞争力，团体可望增强凝聚力、改善各种关系。实施这种策略微本万利，回报率特别高；这是前景广阔的一条阳光大道，与之相反，低水平的、恶性的升学竞争只是死胡同、死路一条。
　　走科研兴教、兴校、兴师道路，比名师、比优势学科有意义；比特色、比持久的生命力和活力有意义；薄弱学校可通过这条道路振作精神、扬眉吐气，少走发展弯路；教师进修、成长、发展、专业化、专家化其实也别无捷径，何乐而不为呢？
　　 二、专业化、个性化：中小学教师素质问题
　　 1.教师专业化、专家化道路漫长：从师范教育弊端说起
　　80年代，在西方发达国家的教师专业化浪潮中，很多国家中小学教师作为专业人员、专家开始享有学术声誉。可是，在我国，中小学教师的职业至今还没有被视为一种专业工作，更不谈专家和学问这些字眼。似乎只需要能懂中小学教材里面的内容，能口耳相传地告诉学生或搬运到学生大脑储存库中去，任何人就可以充任中小学教师工作，就可以代课了。往往被忽视的是，中小学教学内容确实很浅显，不需要太多的知识储备就可以应付，但要借助浅显的教材内容培养德智体美劳等方面全面、充分、自由、和谐发展的现代化建设者、现代人和推动社会历史进步的主体力量，这样的工作可是太难太难了，是需要非常非常专业化的专家才能胜任的。所以，从这个意义上说，中小学教师实际上永远不能轻言合格二字。中小学教育工作中有太多错综复杂的变量关系我们没有真正理解、把握，特别是教育目标与途径之间的非一一对应关系、目标与目标之间的非轻重主次关系和交叉渗透关系、教育过程中的许多本质性规律、结构性规律和复杂的因果关系规律。只有具有教育工作者必备的教育科学素养，才能够洞察教育工作中许许多多的奥妙之处。
　　林崇德等学者的教师研究成果中有一项重大发现：教师具有的所教学科专业知识是本体性知识，关于如何教得好的知识为条件性知识，具体指教育科学知识。当本体性知识达到一定水平后它的增加并不明显地有助于提高教育质量，倒是条件性知识的增加在更多地有助于提高教育质量。
　　我国师范教育和教师继续教育的明显弊端是本体性知识的教学重于条件性知识的教学，多数师范院校的教育科学教育总体水平低下。小学教师在职前师范教育中只在不超过25%（西方发达国家为50%以上）的学时里面学一些粗浅的、挣学分的教育学、心理学和学科教学法课程，参加一些教育见习和实习，对职后是否有用一概不问，至于职后进一步自觉学习者更是寥若晨星；中学教师职前接受教育科学教育课时的比例是9%（西方发达国家为35%以上），学习质量和职后进一步自学学习的情况比小学教师的情况更糟。
　　我国一些师范院校设教育系，这些教育系独立存在于各学科专业以外，弊多利少。从教育实践和教育科学的特殊性看，学习、研究教育科学的人既应该具备教育实践经验基础，又应该继续投身于、继续不脱离教育实践，特别是学科教学。同时，教育系以外各学科专业的师范生接受教育科学教育的课程质量急待提高。应该借鉴西方发达国家经验，为他们开设类似于目前我国师范院校教育系学生必修的那些基本课程，如儿童生理学、心理学、应用教育学、教育技术学（大体相当于我国的教学论）、教育评价学、教育学原理、教育哲学、教育史、比较教育学、教育社会学、教育科研方法论等。国际劳工组织、联合国教科文组织对50多个国家调查发现，多数学者认同教师必修这些教育科学基础课程（参考安文铸等《教育科学学引论》）。如此看来，我国师范院校教育系独立存在于各学科专业以外的状况到了该改革的时候了。
　　 2.培养、呵护教师的主体性：第一紧迫的任务
　　当前在岗的中小学教师在素质上可能有各不相同的欠缺，但都是表象性的问题，症结性的问题和通病在于主体性欠缺，不反思，不自觉，重操作轻思考，看重别人帮忙设计的操作方案并积极执行，不批判，不审视，津津有味地消费别人的研究成果，哪怕是粗制滥造的教辅资料、参考书，甘为教育改革的对象，甚至在即将被淘汰的时刻也只是责怪客观的因素，责怪外部力量不公正。他们对自己的职业生涯十分厌倦。（一般说来，教师如果在其职业生涯的头几年或上十年没有产生激情就完了，他的职业随后就必然只是一个谋生的手段。）不要指望他们在课堂上激发自己和学生的生命活力（叶澜先生《让课堂焕发生命活力》），不要指望他们的教学成为散文诗和精神漫游（肖川先生《完美的教学》），他们是在隐形地误人子弟！
　　教师职业缺乏流动性，与社会化、科学技术基础高度发达的其他某些行业的现代生产劳动性质和特点确有不同之处，因而，主体性缺乏有某种气候和土壤的原因，责任也不完全在于教师自身。管理者、研究者也有责任提高管理水平和领导艺术，科学地评价教师和教师的工作，使其获得某些自由创造的空间和时间，获得实现自身价值的舞台和机会，最大限度地容忍教师个性的张扬。
　　 三、建立权威：反思中小学教育研究者的研究与指导
　　在《现代教育论》中，王策三、王本陆先生说，现代教学的第一特性是教学成了理性自觉的实践活动。我认为，此话只能就少数人的先进的、上了水平的教学而言，大多数的则不然，还属于夸美纽斯所反对的西方中世纪那种“凭互不联系的肤浅经验来安排”的教学，最多也只能说是属于大工业生产兴盛起来之前的那种小作坊式、个体户式的社会化、科学化水平很低的手工劳动、简单劳动。有人将很多教师的教学工作比做搬运，将教师比做搬运工，把死知识一点一点地搬到学生那里去，很贴切。
　　当今，一方面教学、教育基础理论很先进，与时俱进，另一方面教学、教育实践又那么落后于时代，甚至背道而驰、倒行逆施。实践确实是需要有人提供指导，把先进的教育科学转化为现实的教育生产力。但是，很多实际工作者却常常也向我们研究部门投来藐视理论、藐视研究者及其指导的目光，为什么？该反思了！教育研究机构（包括教科所、教研室）有很多值得发扬光大的方面，也有脱离理论（没有理论水平）、脱离实际（外行，特指不懂学科教学）、既脱离理论又脱离实际（杂务，事务主义）等不容忽视的问题在损害着我们的学术、业务权威性。客观上，随着社会、科学、中小学教育、基层教育工作者飞快地发展、进步，教育研究机构及其人员受欢迎的程度确实是在急剧下降，这种趋势要努力制止！就与基础教育质量提高最直接相关的各级教研室的工作而言，我认为必须加快以下观念与行动的转变。
　　第一，教学约等于学校教育，是关系到基础教育成败的大事。教学是教育事业的核心、实质，教育事业舍它无多。要真正重视中小学教学领域的研究和改革探索，不应该对它不屑一顾，嫌它过于微观，不宏观，不宏伟，不轰轰烈烈，以致于素质教育不能落实。教研室要多做有成果、有说服力的事，以引起教育界的重视，而不是误解和偏见。
　　第二，教学研究应该也作为教育科研看待。其一，教育专业期刊上发表的教学研究的论文和高校学者出版的教学研究专着数不胜数，他们的文献法运用得比较多、比较好，思辩性、人文性方法论色彩较浓，他们致力于建设教学基础理论大厦，我们说那些教学研究毫无疑问都是教育科研！各级教研部门有些教研员也发表论文、出版研究成果集子甚至理论专着，他们更多地、甚至比较好地运用观察法、调查法、经验总结法、行为研究法和实验法开展研究工作，实证性方法论色彩较浓，他们主要致力于教学、教育理论应用于教学、教育实践的复杂、繁重工作，播教学、教育思想的良种于教学、教育试验田，这些带有少量基础性、更多应用性甚至开发性的教学研究是另外一种教育科研，类似于袁隆平的研究。事实上，教学、教育基础理论研究的队伍也不需要很庞大，有些人“呆”在那里面建树也不多，力不从心，心雄手拙，眼高手低；在另一方面，应用和开发研究的队伍却迫切需要壮大，应该有更多的人愿意到教学、教育改革试验田的田间地头去。其二，省、市以下教育研究部门的主力军应该是学校教育研究人员，“教研”跟科研在这些层次其实是分不开的，是研究就是科研，就是教育科研，没有第二个教育科研存在，或者说，教育科研也可以称为教研，象高校教研室一样。
　　第三，教学研究必须定位在教学基本理论的学习和应用上，应该突破学科教材、教法研究和学科教育学（教学论）研究的狭隘圈子。既是突破局限，又是提高要求。当前第一紧迫的任务是学习教学论学科（同时包括课程论学科）的基本理论体系和基本范畴，了解、然后研究教学系统的基本要素，如学生（必须下苦功夫研究的第一要素！）、教师（素质是大问题！）、教学目的目标（时代变了，目的目标根本不一样了！）、教学内容与课程（新概念、新理论、新体系）、教学过程（本质与规律是什么？）、原则与细则、方法、技术与手段、模式与艺术风格、评价与检测，等等。这些范畴、要素本来客观地存在于各学科的教学工作中（可能未被完全意识到），但目前并不完全或很少在教学研究过程和成果中体现出来或重视起来；第二个紧迫任务是把各学科的教学研究整合在教学论的基本理论体系之下，毕竟中小学各门课程之间的内容上的差异微不足道，根本就不妨碍对共通的教育问题的研究，相反迫切需要做、完全有可能做一些共通的研究。很多障碍和分隔是人为造成的，要采取一些管理措施把人员力量聚合起来做共通的教学、教育研究，淡化多年以来形成的学科化、小学科本位倾向的消极影响，从根本上取代小生产式、作坊式、个体户式的、口头禅“研究研究一下”中的那种研究（听听课、评评课之类）。这样做才是唯一的出路，不然业务的权威性、指导地位必定荡然无存！
　　第四，提高教育科研管理规范化水平，加强教育科研方法论学习，尤其是要充分发挥教育实验的功能，提高教育实验规范化程度。我们现在正在建立、完善管理制度和服务体系，引导群众化的规范化的教育科研。
　　第五，重视教研人员的培训。教学、教育基础理论的周期性、系统性培训很重要，研究者只有厚积才能薄发，居高才能临下。把人员组织起来不难，教育科学理论学习起来也不难，有生活阅历和教育工作经验的人学习起来更好理解，比教科所的同行们要去深入学习那么多学科的专业知识和学科教学法的任务的艰巨程度小得多，关键是要有主动学习的愿望和有效的组织。
班主任之友武汉14～16G3中小学教育刘合荣20022002刘合荣 湖北省教研室 作者：班主任之友武汉14～16G3中小学教育刘合荣20022002

网载 2013-09-10 20:49:39

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