教育社会学研究对象新论

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  有无统一正确的研究对象是判断一门学科是否成熟的重要标志。教育社会学的研究对象是什么?长期以来众说纷纭。除“社会化过程”说、“相互关系说”以外,还有“社会价值说”、“社会功能说”、“社会过程说”、“社会设施说”、“群体关系说”与“制度分析说”等等(注:董泽芳:《教育社会学》,华中师大出版社1990年版,第16页。)。由于研究对象的不确定性,导致了教育社会学研究中的概念混乱,表述不规范,结论不一致,形成的理论缺乏内在的逻辑联系,不仅影响了学科的发展,也妨碍了同行学者间的交流与国际间的沟通。我们认为造成这一状况的主要原因在于确定研究对象的方法论上存在误区,也就是未能充分考虑本学科具有的系统性、灵活性、时代性与本土性等研究特点,或失之过宽,将属于多学科共同研究的对象看成仅仅是教育社会学的研究对象;或失之过窄,将教育社会学研究领域中的某一方面视为整体的研究对象;或失之过活,只考虑到研究对象应有的灵活性而忽视了应有的统一性;或失之过死,只强调了统一性而忽略了灵活性。本文认为,确定教育社会学的研究对象应根据时代发展的要求与学科建设的需要,允许从不同层面确定研究对象,但不同层面的研究对象又有内在逻辑联系。基于此,本文拟从下述三个层面上揭示教育社会学的研究对象。
      一、在认识论层面上,教育社会学的研究对象是教育社会现象
  对任何事物的认识都是从考察现象入手的。任何一门新学科形成的初始原因,也在于现实中出现的许多令人疑虑、困惑的现象,需要研究才产生了探求新知识体系的需要。正如马克思、恩格斯所指出的“一切划时代的体系的真正的内容都是由于产生这些体系的那个时期的需要而形成起来的。”(注:《马克思恩格斯全集》第3卷,人民出版社1960年版,第544页。)在人类社会中,人与人相互交往而形成的社会现象错综复杂,由此构成了社会学的研究对象。随着时代的发展,以培养人为主旨的教育现象也越来越显示出复杂性,越来越需要对它进行研究和认识,由此构成教育学的研究对象。然而,社会的发展离不可教育,教育的发展也离不开社会,这种教育与社会相互依存、相互制约、共生共荣的现象就是教育社会现象。为了探寻教育与社会互动的机制,促进教育在适应社会需要的过程中健康发展,从认识论的角度讲,必须以教育社会现象为其研究对象。
  教育社会现象具体包括两方面的内涵:一是指与教育有关的社会现象。社会角色、社会体系、社会分层、社会流动、社会变迁、社会问题等等都是社会现象。这些现象不会孤立地形成与发展,或与经济有关,或与政治有关,或与教育有关,当这些现象与教育发生关联时便是教育社会现象。以青少年犯罪这一社会现象为例,其产生的原因、造成的危害、治理的手段都是多方面的,或因教育不当造成青少年犯罪,或对其治理需凭借教育,那么青少年犯罪便属于教育社会现象。二是指有社会学因素的教育现象。学校教育、家庭教育、自我教育、师生交往、班级授课、因材施教等都是教育现象,这些现象的出现若纯粹出于教育的考虑或发生在教育领域应属于教育现象;若在这些活动中渗进了社会性的动机,或表现出社会性的行为,或显示出社会性的后果则属于教育社会现象。以因材施教为例,当教师完全出于学生的学习情况与个别差异,有的放矢地进行差别性教学,属教育现象;若教师在教学时,或出于社会角色分化的需要,或出于对学生社会背景的考虑,对不同的学生抱以不同的期待,给予不同的关怀,授以不同的知识,培养其不同的情趣与能力,这便显然属于教育社会现象。教育社会学研究教育社会现象,既要涉及到教育现象与社会现象,还要综合运用教育学与社会学的一些基本概念,但在研究的立足点与方法论上又与教育学的研究、社会学的研究存在明显的差异:
  第一,教育社会学研究教育社会现象,其立足点在教育。教育社会学研究教育社会现象离不开对教育现象与社会现象两方面的研究,但无论何种研究都应立足于教育,亦即应将教育置于研究的中心地位。在宏观层次上,教育社会学要研究教育同社会整体及其他各种社会现象,如社会制度、社会结构与社会变迁等方面的功能性关系,但其重点应在研究教育的社会性质、社会地位与社会功能。在中观层次上,教育社会学要研究教育同局部社会,包括与不同的民族、区域、社区等方面的功能性关系,但其重点应在研究教育的差别适应机制与整合功能。在微观层次上,教育社会学研究的视野主要在教育自身,也就是把学校、班级、教师和学生群体看作社会体系,研究其活动过程中的各种复杂而微妙的社会行为与社会关系。
  第二,教育社会学研究教育社会现象必须运用社会学的观点与方法。所谓“社会学的观点”就是把研究对象放到广阔的复杂的社会大背景中加以考察,并对其进行整体的、综合的、现实的分析,而不是像某些专门学科那样,只是把这一现象放在特定的学科领域中进行分析。诚然,不同教育社会学流派在分析各种教育社会现象时,具体的观点是不尽相同的,如结构功能学派强调的是教育与社会的协调与统一;冲突论学派强调的是教育与社会的矛盾与冲突。我国的教育社会学必须坚持以马克思主义的社会学观为指导,也就是在坚持各种教育社会现象之间具有普遍联系、相互制约、运动变化与量变质变等基本观点之外,还必须强调以人是社会的主体、人具有社会性,以及社会体系、社会价值、社会变迁等观点为指导来研究教育社会现象。所谓“社会学的方法”主要是指实证的方法,其基本内涵是客观性、准确性、可证实性与可重复性;其具体方法包括社会观察、社会调查、社会实验、整体分析与综合比较等。实证研究强调因果性范畴,否定随机性范畴;坚持客观判断,排斥价值判断;重视定量分析,漠视定性分析。事实上,这些方法并不完全对立。随着学科的发展与认识的提高,教育社会学的研究日益呈现出因果性范畴与随机性范畴互补、客观判断与价值判断结合、定量分析与定性分析兼用的趋势。
  从认识论角度确立以教育社会现象为研究对象,首先,有利于划清教育社会学同其他学科,尤其是与相邻的社会学与教育学的界限。教育社会学虽然立足于研究教育现象,但不是像教育学那样把研究的重点放在教育系统自身,而是从社会学的角度,把教育看作一种社会现象、一种社会过程、一种社会制度来研究。教育社会学也离不开对社会现象的研究,但不是像社会学那样,仅对其进行纯社会学的研究,而是把这些现象同教育联系起来,研究它们之间的联系与影响。其次,能充分体现出教育社会学的研究特色。教育社会现象与人类社会共始终,无处不在,无时不有,以其为研究对象,可以纵连古今,横贯中外,从而使教育社会学的研究体现出统一性、整体性与综合性特色。教育社会现象又是随着时代的发展而发生变化、因国情不同而出现差异的,以其为研究对象就有利于研究者根据时代的要求与不同国家和地区的差异,从实际出发来确定具有实在意义的研究对象,从而使教育社会学的研究能体现出灵活性、时代性与本土性特色。其三,有利于深化对教育与社会协调发展的规律的认识。现象是事物发展变化过程中的外在表现形态与特征;规律是客观事物内在的本质联系与发展变化的必然趋势。任何研究的目的都在于认识本质、揭示规律。教育社会现象既广泛存在,又客观具体,从而为教育社会学的研究提供了科学而客观的依据。只有从研究纷繁复杂、且可感而知的教育社会现象入手,才有可能透过现象认识教育与社会之间的必然联系,揭示其内在规律。
      二、在目的论层面上,教育社会学的研究对象是教育与社会互动的机制及协调发展的规律
  研究教育社会现象是教育社会学研究的必然起点,并非最终目的。因为要揭示教育与社会协调发展的内在规律,仅靠研究教育社会现象是不够的,还必须进一步研究教育社会现象产生与发展的深层动因,亦即要研究教育与社会互动的机制。
  所谓“教育与社会互动”是指教育与社会作为两个相对独立的系统既相对自主又互相适应的运行状态。这种运行状态包括两大方面:一是教育自主且适应社会的运行;二是社会自主且适应教育的运行。所谓“机制”是指教育与社会互动所依据的原理及运行的具体模式。这一机制相应也可分为两大部分,即教育自主且适应社会的运行机制与社会自主且适应教育的运行机制。每一方面的运行机制都包括以下四方面的内容:1.目标。指本系统在自主且适应对方的运行过程中的目标取向与价值追求,如教育系统对自身的独立性与依附性、对社会的决定性与制约性的认识,以及对有关社会与个人、公平与效率等目标的取舍;社会系统对教育的地位、作用与自身的义务、职责的认识,以及对教育先行与教育滞后,英才教育与大众教育等目标的取舍。2.结构。既包括教育系统与社会系统自身各子系统之间的比例关系及组合方式,如教育结构与社会结构,又包括教育系统与社会系统的各组成部分在互动过程中形成的比较稳定的关系构成方式,如教育制度同社会制度的关系、教育结构与社会结构的衔接、教育组织与社会组织的互动等。3.功能。指教育系统和社会系统在自主且适应对方的运行过程中所起的作用。教育对社会的功能主要有经济功能、政治功能、文化功能、社会化功能与选择功能等;社会对教育的功能主要有指导功能、规范功能、支持功能、整合功能与调控功能等。4.条件。指教育系统和社会系统实现自主且适应对方的运行所需的主要的内外条件。教育运行所需的主要条件是必要的内动力、外引力、制约力、调控力与保障力;社会运行所需的主要条件是正确的发展目标、合理的社会结构、优良的社会环境与和平的国际环境等。
  在不同的社会与历史时期,教育与社会互动因运行机制的差异,使二者的发展关系呈现出三种状态。一是教育系统和社会系统均形成了良性的健康的自主且适应对方的运行机制,使教育与社会处于协调发展状态。具体表现为彼此间在运行的机制上目标趋同、正确,结构平衡、合理,功能对应、完善,条件充分、适宜,通过互动运行能达到彼此适应、相互促进、共同发展。二是教育系统与社会系统自主且适应对方的运行机制很不健全,使教育与社会处于畸型发展状态,具体表现为彼此间在运行机制上的目标偏离、结构失衡、功能错位、条件缺失,由此造成彼此间的严重不相适应与相互冲突。三是教育系统与社会系统自主且适应对方的运行机制不够健全,使教育与社会处于中间发展状态,彼此间既存在着协调性,也存在着一定的矛盾性。
  研究教育与社会互动的机制以揭示教育与社会协调发展的规律,从教育社会学产生之始至今,一直是众多教育社会学家的观点。如西方公认的教育社会学的奠基人涂尔干在其所着《教育与社会》一书中就指出:“教育实践不是相孤立的现实,在同一社会里,莫如说所有部分都是为了同一目的通力合作而结合在同一体系里,只有这个体系,才是特定国家和特定时代所固有的教育制度。”(注:转引自鲁洁、吴康宁主编《教育社会学》,人民教育出版社1990年版,第29页。)从这一认识出发,教育社会学要研究教育与整个社会以及其他各种社会体系之间的功能性关系,它们之间是怎样互动、调适以推进社会进程,这也就是要研究其互动的机制。美国着名教育社会学家杜威在其代表作《学校与社会》一书中也讲到:“任何时候我们要想讨论教育上的一个新运动,就必须特别具有比较宽阔的或社会的观点”;研究应“努力设想”一种能“消除同社会隔离的”“新教育”,这就特别需要“我们先探讨一下社会运动的一些主要方面,然后转到学校方面来,找出学校本身必须循着这个方向作出努力的依据”,“教育方法和课程正在发生的变化如同工商业方式的变化一样,乃是社会情况改变的产物,是适应在形成中的新社会的需要的一种努力。”(注:张人杰主编:《国外教育社会学基本文选》,华东师大出版社1989年版,第25页。)早期的社会学家斯宾塞、华德与教育学家纳托普、勃格曼等也都从不同角度强调了教育社会学研究的目的在于探讨教育与社会的互动机制。
  现代的许多教育社会学家更是十分明确地指出教育社会学应研究教育与社会的互动关系。如英国的G·邓肯·米切尔主编的《新社会学词典》中就界定教育社会学“是研究教育同其他大型制度(经济、政治、宗教和亲属)之间的功能关系”(注:转引自鲁洁、吴康宁主编《教育社会学》,人民教育出版社1990年版,第24页。);前苏联教育社会学家菲里波夫在《教育社会学》一书中说:“把教育体系置于整体社会之中,从教育与社会相互关系中,来考察教育体系发挥功能的规律性(即教育在社会整体中是如何发挥其功能的),以及研究教育本身是否具有相对的独立性?这是教育社会学作为一门相对独立的学科而存在的根据。”(注:转引自鲁洁、吴康宁主编《教育社会学》,人民教育出版社1990年版,第25页。)我国台湾学者林清江先生认为“教育社会学是研究教育与社会之间交互关系的科学”;大陆学者厉以贤先生亦持这种观点,他认为:“教育社会学的研究对象是从宏观到微观两个方面研究教育与社会的基本关系,它们相互之间的作用与影响,它们之间的一致性与矛盾性。”(注:厉以贤:《试论教育社会学的学科性质和研究对象》,载《北京师范大学学报》(社科版)1985年第2期。)
  在我国,随着社会现代化的进程,人们已愈来愈清楚地认识到教育与社会的良性互动与协调发展,不仅是政治稳定、科技振兴、经济发展、文化繁荣、人民幸福的必要前提,而且是保障教育健康发展、高效运行的基本条件。然而现实的教育与社会互动机制仍不够健全,教育与社会发展不协调的现象还普遍存在,尤其是在社会大转型的今天,新旧体制、新旧观念与新旧因素的对立与摩擦,以及由此而产生的社会失序、混乱与振荡,不仅使教育与社会的互动日趋复杂,也使教育与社会的协调发展严重受阻。在这种情况下,教育社会学作为一门新学科,理应顺应时代的要求,重申自己的理论旗帜,明确自己的学术使命与社会使命,调整研究的视角,真正树立起教育与社会一体化协调发展的观念,加强对教育与社会互动机制的研究,努力探寻教育与社会协调发展的规律,促进我国教育的健康发展和社会的全面进步。
      三、在选择论的层面上,教育社会学的研究对象是现实中的教育社会问题
  研究教育社会现象是探寻教育与社会良性互动机制及协调发展规律的前提,但教育社会现象纷繁复杂、无处不在,不可能全部进入研究者的视野,任何具体的研究对象的确定都是有选择的,只有那些对教育与社会互动具有一定影响的教育社会现象,尤其是那些对教育与社会协调发展产生重大正负效应的教育社会问题,才构成教育社会学的重点的研究对象。
  所谓“教育社会问题”,是指教育系统在自主且适应社会的运行中出现的与社会大系统或其他子系统之间不协调而引起的种种矛盾与冲突现象。教育社会问题产生于教育社会现象之中,但不等于教育社会现象,它具有下列特征:(1)教育性与社会性。教育社会问题既是教育问题,也是社会问题,它表现在教育领域或与教育有关的社会领域,其产生既有教育的原因,也有社会的原因,其危害涉及到教育与社会两个方面,其治理亦需要教育与社会相互配合。(2)客观性与主观性。教育社会问题是一定社会历史时期教育与社会互动不协调的产物,其产生有客观的原因,其危害有客观的对象,其治理需客观的条件。教育社会问题也具有主观性,它往往要根据社会中多数人认可的价值标准来判断,也需要研究者的主观认定,只有当认识主体将客观存在的现象纳入自己既有的知识、经验系统和认识框架之中,感到疑虑或困惑,需要加以研究和解决时才构成问题。(3)复杂性与多样性。教育与社会互动的多层次、多侧面性决定了教育与社会问题的多样性与复杂性。它既可以是具体的实际的问题,也可以是经过逻辑分析发现的抽象的理论的问题;既可以是涉及到教育与整体社会互动关系的宏观问题,也可以是涉及到教育与局部社会或社会某些方面互动关系的中观问题,还可以是仅涉及到学校体系或班级组织内部互动关系的微观问题;既可以是显性的问题,也可以是潜在的问题。(4)特殊性与共同性。因受不同的教育与社会互动机制的制约,使得不同社会、不同国家和不同地区的教育社会问题具有不同的特性。然而,不同国家、不同地区的教育与社会互动也往往表现出一些共同的趋势,这就使得不同国家、不同地区的教育社会问题也表现出一定的共同性。
  教育社会问题是一个古老的历史范畴。自从有了人类社会就有教育现象,从总的趋势上讲,教育发展与社会发展是一致的,但在具体的发展过程中,由于教育系统的相对独立性、稳定性、滞后性与社会发展需求的复杂性、多变性、超前性的矛盾,导致教育发展总是落后于社会发展;另一方面,由于社会的政治本位性、经济制约性与文化保守性也往往影响和阻碍着教育的发展与变革,因而使得教育与社会的发展经常呈现矛盾状态。从历史上看,教育社会问题始终同教育与社会的互动相伴,是教育与社会协调发展的必然代价。在急剧变迁的现代社会里,社会制度的更新、社会结构的调整,以及人们在价值观念、生活态度、思维方式与行为方式上的变化,必然给教育带来巨大的冲击,教育与社会互动过程愈来愈复杂,教育社会问题也愈来愈多。但马克思主义的社会学观不仅不回避这些问题,而且高度评价了问题所具有的时代意义与研究价值。马克思曾指出:“问题就是公开的、无畏的、左右一切个人的时代的声音。”(注:转引自《哲学研究》1994年第8期,第4页。)问题就是时代的呼唤!正是这些令人感到疑虑、困惑的问题引起了人们的重视与关注、思考与研究,最终使问题得以解决。从这一意义上讲,教育社会问题是推动教育与社会发展的动力。
  我国当前正处于改革开放的大变革时期,社会全方位的重大变革使教育赖以生存的基础发生了重大变化,教育本身也进入了一个剧变时期,旧的运行机制正在打破,新的运行机制尚未建立,教育与社会互动中的矛盾与冲突大量存在,如社会经济发展对教育的人才需求结构与教育的人才培养、输出结构的冲突,教育发展对投入的需求与社会经济承受力的冲突,教育对理性精神的追求与社会现实的功利取向的冲突,教育的价值观念取向与社会文化观念更新的冲突等等。此外,还有学校创收、教师下海等现象引起的教育究竟应该如何适应社会主义市场经济的问题,“贵族学校”与“希望工程”、“议价生”与流失生并存现象引起的如何看待社会主义条件下的教育权利问题……这些现实的矛盾、冲突与问题,都是令人感到疑虑与困惑的新的教育社会问题,迫切需要探讨和解决,从而为教育社会学的研究提供了极为丰富的资源。
  重视和加强对教育社会问题的研究不仅是时代发展的要求,也是教育社会学学科发展的必然趋势。我国教育社会学恢复重建以来虽然取得了较大的成绩,但在学科建设方面还是刚刚起步。为了构建具有中国特色的教育社会学的理论体系,首先必须加强教育社会学中国化的研究。由于国情的差异,世界各国都十分重视教育社会学的本土化问题。中国的教育社会学更是在特殊的国情和特定的历史背景中构建的,我国社会与教育发展所面临的形势、所选择的道路都具有特殊性,特别是在改革开放和大力发展社会主义市场经济的历史条件下所出现的各种新的教育社会问题,很难用过去的理论框架来解释,更难用西方的知识体系来说明。我们只有从研究现实存在的各种教育社会问题出发,以马克思主义社会学观点为指导,按照各种问题自身形成、发展与解决的逻辑顺序,进行深入的实证性研究,理清其脉胳,分析其原因,揭示其规律,探索其解决对策,逐步积累起研究需要的本土性基础资料,并注意从中国传统文化中吸取营养,在此基础上提炼出具有中国特色的概念与知识体系,这样,才能将教育社会学的研究真正植根于中国现实的土壤,才有可能生发出具有中国特色的教育社会学理论。诚然,在强调“中国化”研究的同时,要防止将眼光只盯在“适用于中国国情”上的片面化倾向,而应面向世界,继续有重点地翻译、介绍和评价外国的研究成果,反思国外的理论与方法在中国的适用性,尽可能从人类实践的高度来解释中国的教育社会问题,增强同国际教育社会学界对话的能力。总之,要在研究中国自身问题为主的前提下,融合百家之说,博采众国之长,在不脱离世界总体趋势的情况下讲“中国特色”。此外,重视对现实的教育社会问题的的研究,还有助于改变那种封闭式体系的自我完善的纯理论研究,促进学科发展与实际需要的结合,理论研究与实证研究的结合,宏观研究与微观研究的结合。
  教育社会学研究对象的三个层面之间具有内在的逻辑一致性:探寻教育与社会互动的机制及协调发展规律是研究的最终目的;考察教育社会现象是探寻机制与规律的必要前提;突出对教育社会问题的研究是深化对教育社会现象的认识、探寻机制、揭示规律的现实的有效的途径。因此,可以在整体上将教育社会学的研究对象界定为:通过对教育社会现象,尤其是对教育社会问题的研究来揭示教育与社会互动的机制及协调发展的规律。这样,既能将教育社会学同其他学科区分开来,体现其独特的学科功能,又能充分反映时代发展对学科的迫切要求,同时有利于促进学科自身的建设与发展。
华中师范大学学报:人文社科版武汉55~60C4社会学董泽芳/黄学文19981998关于教育社会学的研究对象长期以来众说纷纭,严重影响了学科发展。本文认为主要原因是在确定研究对象的方法论上存在误区。并提出确定教育社会学的研究对象应充分考虑本学科研究的系统性、灵活性、时代性与本土性特点,应根据时代发展与学科建设的要求,从三个层面上揭示教育社会学的研究对象:在认识论层面上,教育社会学的研究对象是教育社会现象;在目的论层面上,教育社会学的研究对象是教育与社会互动的机制及协调发展的规律;在选择论层面上,教育社会学的研究对象是现实中的教育社会问题。研究对象的三个层面之间具有内在的逻辑联系,因此,可以在整体上将教育社会学的研究对象确定为通过对教育社会现象,尤其是对教育社会问题的研究来揭示教育与社会互动的机制及协调发展的规律。教育社会学 研究对象 教育社会现象 教育社会互动 教育社会问题作者:董泽芳,华中师范大学管理学院教授 武汉430079;黄学文,华中师范大学教育科学学院研究生 武汉430079 作者:华中师范大学学报:人文社科版武汉55~60C4社会学董泽芳/黄学文19981998关于教育社会学的研究对象长期以来众说纷纭,严重影响了学科发展。本文认为主要原因是在确定研究对象的方法论上存在误区。并提出确定教育社会学的研究对象应充分考虑本学科研究的系统性、灵活性、时代性与本土性特点,应根据时代发展与学科建设的要求,从三个层面上揭示教育社会学的研究对象:在认识论层面上,教育社会学的研究对象是教育社会现象;在目的论层面上,教育社会学的研究对象是教育与社会互动的机制及协调发展的规律;在选择论层面上,教育社会学的研究对象是现实中的教育社会问题。研究对象的三个层面之间具有内在的逻辑联系,因此,可以在整体上将教育社会学的研究对象确定为通过对教育社会现象,尤其是对教育社会问题的研究来揭示教育与社会互动的机制及协调发展的规律。教育社会学 研究对象 教育社会现象 教育社会互动 教育社会问题

网载 2013-09-10 20:51:58

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