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　　“因材施教”是我国古代的一条重要的教育教学原则，它是在春秋时期孔子兴办私学、教授诸生的实践中创立的，距今已有两千五百多年的历史。孔子以后，这条教育原则被我国历代的教育家继承，并不断地发展完善，时至今日，还在我们的教育实践中广泛采用，表现出极强的生命力。“因材施教”历经两千多年而不衰，说明它反映了教育自身的客观规律。因此，从理论和实践的结合上，从教育历史的继承和教育现代化的需要上，进行研究探讨，不仅有历史的借鉴价值，而且有积极的现实意义。
　　 一、“因材施教”的理论基础
　　理论是系统化了的理性认识。科学的理论是在社会实践基础上产生并经过社会实践的检验和证明的理论，是客观事物的本质、规律性的正确反映，它的重要意义在于能够指导人们的行动。“因材施教”是孔子在他丰富的教育实践中总结出的一条教育原则，这条原则不仅在孔子本人的教育实践中得到了检验，而且在孔子以后长达两千多年的历代教育家的教育实践中得到了验证。由此可见，“因材施教”是被系统化了的一种教育实践的理性认识，它属于理论的范畴。
　　首先，从认识论来看。认识论的目的是合理地认识自然和认识社会。“因材施教”的对象是人，人是构成社会的决定因素，没有人，社会也就不复存在了。所以，合理的认识社会，归根到底是合理地认识人。“因材施教”的“因”是依据、根据的意思；“材”是人的意思，这里指学生；“施”是实施、实行；“教”是教育教诲。合起来说，就是依据学生（人）的实际情况，施行相应的教育。然而，由谁来“因材”、由谁来“施教”呢？这当然是教师也即人来完成。因此，“因材施教”就是教师这个人对学生那些人的双边认识自然、认识社会的教育认识活动。在这个双边认识活动过程中，教师始终处于主导主动地位，即先由教师去认识“材”了解“材”（学生），进而根据“材”的不同去施行不同的教育，使“材”各得其所，各遂其志，迅速成长。孔子的“因材施教”，正是正确反映了这一认识论规律。这是孔子对我国古代教育的一个创造性贡献。
　　其次，从教育论来看。教育论是在教育学基本原理的指导下，研究教育过程的规律及其应用的科学，通过对客观教育现象和实际教育工作的研究，揭示培养全面发展的人的规律。说到底，就是应用教育理论解决对人的教育和教人做人的问题。由于作为完成教育过程的对象是活生生的人，人具有思维和社会属性，各自的禀赋也不同，因而，决定完成教育人的教育过程的方式方法就不能千篇一律，一种模式。它必须注意到被教育者的身心发展情况和认识能力，采用合乎实际的方法原则去完成必要的教育过程，从而培养出全面发展的合格人才来。“因材施教”象一把万能的钥匙，在教育人和教人做人的教育过程中，能够开启不同人的心扉，不仅有效地完成了教育过程，而且是对教育过程规律的有效应用。
　　再次，从西方教育家们的实践论看。古希腊哲学家、教育家苏格拉底认为，教育的主要任务是教人“怎样做人”，但人有禀赋、精力、成就可能的不同，所以教育应有针对性，因而他在哲学研究和讲学中，创立了一套由讥讽、助产术、归纳和定义四个方面组成的独特的“苏格拉底法”，教育人们“努力成为有德行的人”，〔1 〕这是苏格拉底的“因材施教”。亚里士多德认为，要使人善良而有德行，必须通过天性、习惯和理性三个方面来实现。他在阐明人的自然素质、潜能与环境熏陶的基础上，提出并论证了教育与人的自然发展相适应的原则，如他把人从出生到21岁之间，分成三个阶段进行教育。这是亚里士多德的“因材施教”。昆体良认为，“一个高明的教师当他接受付托给他的儿童时，应当先弄清他的能力和资质”，“善于精细地观察学生能力的差异，弄清每个学生的天性的特殊倾向，……因为各个人的才能的确有着不可思议的差别”，〔2〕所以，必须是根据学生的实际进行的教育， 扬长避短，长善救失。还有夸美纽斯“这个必须这样去对付，那个又必须那样去对付，同样的方法是不能够用在所有的人身上的”〔3〕主张， 洛克“提倡那种按照青年人的不同境况训练青年的方法”〔4〕等等， 都体现了“因材施教”的教育原则，这与孔子的“因材施教”相比较，如出一辙，不谋而合。不过他们都晚于孔子。可见，“因材施教”是经过中外教育实践证明了的教育理论，是人类教育史上极具理性价值的宝贵财富。
　　 二、“因材施教”的演进轨迹
　　“因材施教”是从孔子开始的，这可以说是雏形的或始发的“因材施教”。这种“因材施教”模式在教学上的主要表现，是对不同“材”的问同而答异，抑强而励弱，使之均得到发展，它贯穿着孔子的“忠恕”思想。同是问仁、问孝、问政等，孔子对不同发问对象的回答完全不同。如：仲弓问仁，孔子回答说：“出外工作好象去接待贵宾，使唤老百姓好象去承当大的祀典，都得严肃认真，小心谨慎。自己不喜欢干的事，便不要给别人去干。在工作岗位上不对工作有怨恨，就是不在工作岗位也没有怨恨。”樊迟问仁，孔子回答说：“爱人”。司马牛问仁，孔子答道：“仁人，他的言语迟钝。”颜渊问仁，孔子的回答又是：“抑制自己的欲望，使言语行动都合于礼，就是仁。一旦这样做到了，天下的人都称赞你是仁人。实践仁的道德，完全凭自己，难道还凭别人吗？”〔5〕颜回和仲弓，不仅悦子之道，而且具有仁德，所以， 孔子对他们的回答就深，司马牛“多言而躁”、〔6〕樊迟志向不高， 就回答得浅而有针对性。孔子的这种“因材施教”，看起来虽然是朴素的，浅层次的，但是，它开了我国教育史上“因材施教”的先河。
　　孟子继承孔子“因材施教”的思想，主张“教亦复述”。〔7 〕他从性善论出发，认为人生来虽具有同样的善性，但由于环境和个人修养的不同，从而造成了才能上的个别差异。因此，他先把教育对象给以分类，然后针对不同类型的学生采取不同的教法。他说：“君子教育的方式有五种：有象及时的雨水那样沾溉万物的，有成全品德的，有培养才能的，有解答疑问的，还有以风流余韵为后人私自学习的。这五种便是君子教育的方法。”〔8〕也就是说， 对才能最高类型的学生只需及时点化；对长于德行类型的学生加以熏陶使他成为德行完全的人；对长于才能类型的学生加以正确指导，使他成为通达人才；对于一般类型的学生可以用答其所问的方法解其疑惑，使其成为有用的人；还有那些不能及门受业类型的学生，可以通过私取他人、自学成才的方法，达到受教育的目的。孟子的这种“因材施教”超出了孔子“因材施教”模式的范围，即他把不同特点的施教个体，扩大到不同类型的施教群体，无形中扩大了被教育者的数量，提高了教育的社会效益。这是对孔子“因材施教”思想的发展。
　　秦汉时期，大一统的封建帝国王朝正式确立，特别是汉武帝推行“罢黜百家，独尊儒术”的文教政策以后，创立了封建国家兴办的中央官学太学和郡县道邑地方学校，使封建社会的教育开始走向了学校化、系统化、规范化、社会化。这是一个划时代的进步。“因材施教”被封建教育视为一条宝贵经验而为历朝的教育家普遍采用。
　　汉朝自董仲舒以下的一些教育家，大都主张“因材施教”，并对“因材施教”有各自的论述。董仲舒说：“善为师者，既美其道，有（又）慎其行……省其所为而成其所湛，故力不劳而身大成。”〔9 〕郑玄说：“各因其人之失而正之”，〔10〕“救其失者，多与易则抑之，寡与止则进之”。〔11〕徐干说：“导人者必因其性，治水者必因势，是以功无败而言无弃也。”〔12〕这些都是说教育要因人而施，才能取得积极的效果。
　　唐朝的韩愈，则另辟蹊径，从因材而用的思路来看待“因材施教”。他说“大木为＠①（屋的大梁），细木为桷（屋的方椽），＠②栌（柱上方木）、侏儒（梁上短柱），＠③（户枢）、＠④（门限），＠⑤（户牡）楔（门两房木），各得其宜，施以成室者，匠氏之功也。”〔13〕这就是说，培养人才就象建造房子需用的木材一样，大小各有用处，教师不应千篇一律，爱大弃小，应该根据学生的质地成就他们，使其成为大小不同的有用之才，这就是教师的责任。显然，这是别开生面的“因材施教”。
　　宋代的程颢、程颐对孔子的因人而教思想推崇备至，他们把这一经验第一次概括成“因材施教”的思想，将其上升到理论的高度。他们说：“西北东南，人材不同，气之厚薄异也”，“君子教人，或引之，或拒之，或各因所亏者而成之而已”，“强勇者抑之，畏缩者充而养之。”〔14〕可见二程对孔子“因材施教”思想领会之深。但是他们的前辈胡瑷创立的分斋教学制（也称苏湖教法），则更具代表性。胡门弟子中，“有好尚经术者，有好谈兵者，好文艺者，好节义者”，他把这些学生按其才能兴趣分为“经义”、“治事”两斋，“使各以类群居讲习”。〔15〕“经义，则选择其心性疏通、有器局、可任大事者，使之讲明‘六经’：治事，则一人各治一事，又兼摄一事，如治民以安其生，讲武以御其寇，堰水以利其田，算历以明数是也。”〔16〕这种“因材施教”，不仅具有分科教学的性质，把学生培养成专业有用之才，而且具有为学生选定致力于事业方向的指导作用，使学生获得就职就业的知识技能。这是教育上的一个创举。
　　明代中叶的教育家王守仁，对“因材施教”给予了新的解释，认为教学不单在于使人学到知识，发展道德理性，而更重要的是在于成就每一个性的独立人格。他说：“圣人教人不是个束缚他通做一般，只如狂者便从狂处成就他，狷者便从狷处成就他。人之才气，如何同得。”〔17〕“因人而施，质异也；同归于善，性同也。”〔18〕主张教育旨在成就不同学者的主观个性，造就豪杰之士的战斗精神，完成每一个性的独立人格。这也是对孔子“因材施教”思想的一个发展。
　　明末清初的教育家王夫之、颜元，在讲学授徒的实践活动中，也采用“因材施教”的原则教导诸生。王夫之说：“教思之无穷也，必知其人德性之长而利导之，尤必知其人气质之偏而变化之。”〔19〕“顺其所易，矫其所难，成其美，变其恶，教非一也。”〔20〕颜元也说：“人之质性各异，当就其质性之所近，心志之所愿，才力之所能以为学，则易成圣贤，而无龃龉扞格、终身不就之患。”〔21〕他们都认为人性不同，才力各异，应当“因材施教”，导其所长，矫其所短，使学生“竭尽上达之旨”〔22〕。
　　现代着名教育家陶行知先生，在他一生的教育实践中，无不闪烁着“因材施教”的光辉。早在1919年发表的《教学合一》一文中就指出：“教的法子必须根据学的法子。从前的先生，只管照自己的意思去教学生，凡是学生的才能兴味，一概不顾……一来先生收效少，二来学生苦恼太多”。在《创造的儿童教育》一文中，陶先生明确地说：“需要因材施教。松树和牡丹花所需要的肥料不同，你用松树的肥料培养牡丹，牡丹会瘦死，反之，你用牡丹的肥料培养松树，松树受不了，会被烧死。培养儿童的创造力要同园丁一样，首先要认识他们，发现他们的特点，而施以适宜之肥料、水分、太阳光，并须除害虫，这样，他们才能欣欣向荣，否则不能免于枯萎。”〔23〕这里，陶先生分析了不“因材施教”的害处，肯定了“因材施教”的价值。他那寓意深刻的形象比喻，不仅是对“因材施教”的理性图解，而且赋予了“因材施教”以科学的内容。
　　以上，我们十分清楚的看到，“因材施教”是从孔子的原始模式向着理性化模式不断演进的，它是一个随着社会的前进而前进，随着教育的发展而发展的动态的教育命题，包容着丰富的教育思想。它“具有‘同心圆扩大型’的特点。因为它‘在时间上具有延续性，表现为环环相串，在空间上具有广袤性，表现为环环展开。环环相串和环环展开的统一，便构成了‘同心圆’为逻辑起点，依串而环环扩大。’从内容上，这个同心圆圆心是该范畴（或命题）的原初含义，随社会进步，实际经验和科学知识的积累，不断给原命题注入新的内涵，或借新的界说充实丰富原有命题。”〔24〕这就是“因材施教”的历史演进轨迹，表现出它的历史永恒性。这个永恒性，为“因材施教”提供了走向现代化的依据。
　　 三、“因材施教”的现代化
　　“因材施教”走过了它漫长而辉煌的历程，它的历史演进规迹“具有同心圆扩大型”的特点。这个同心圆的圆心，好比“因材施教”的基点，即学生的实际，这是固定不变的常量或常数，是内因，是根据；圆的半径范围，好比是“因材施教”的教育过程，即教师的教，这是随着社会的发展，科学知识的积累和教师对学生的认识了解程度而变化的变量，是外因、是条件；由基点为圆心、以施教为半径所构成的同心圆的面积，则是“因材施教”的教育效果。同心圆的半径越大，其教育效果也就越大。这个同心圆扩大型的特点，形象地体现了“因材施教”的教育特征，“因材施教”的现代化也脱离不了这一特征。它只是把现代教育理论、教育方法、教育手段同传统的“因材施教”理论和实践结合起来，充分运用现代科学理论和现代社会提供的可资用于教育的一切有利条件施行教育罢了。这就给历史的命题赋予了现代的新内涵，使其原于传统而又高于传统，更好地发挥其高效育人、多出人才的积极作用。因此，“因材施教”的现代化，就是根据现代青年学生的特点和资质，施以相应的教育，把他们培养成为德、智、体、美、劳全面发展的、适应现代社会需要的各类有用之才。从这个意义上讲，“因材施教”的根本目的在于充分发挥人的潜能，提高人的整体素质，使不同质地的人都得到发展。因此，“因材施教”的现代化不仅是教育历史的必然延续，也是今天教育实现现代化的客观要求，这有利于提高受教育者的素质、加速教育现代化的进程，也是全面贯彻党的教育方针的有效途径。
　　“因材施教”现代化模式，在现代教学上的主要标志，不是孔子对不同“材”的问同而答异的简单重复，而是对现代不同“材”的科学、高效的教育，体现着现代教育的科学技术的新内容和新水平，它的具体特点是一个“新”字。
　　首先，认识要新。这就是把我们的观念由传统模式迅速转变到现代模式上来。我国社会主义的新教育，无论是教育思想、教育理论、教育内容、教育方法及教育手段，还是办学规模和办学形式，都是孔子及其以后的各个封建朝代不能比拟的。虽然“因材施教”的社会功能从古到今都是一致的，它反映出历史的延续性。但由于时代的不断前进，必须有新的模式来取而代之，这又反映了历史的发展性。因此，必须在历史的延续中继承，在历史的发展中创新，这才是我们把“因材施教”推向现代化的正确态度。为此，我们要有正确的思想方法和实事求是的科学态度。毛泽东说：“我们是马克思主义者，马克思主义叫我们看问题不要从抽象的定义出发，而要从客观存在的事实出发，从分析这些事实中找出方针、政策、办法来。”〔25〕用这一原则来透视我国从古至今的教育实际，可以帮助我们找出“因材施教”现代化的办法来。孔子创办的私学，仅是一种极为简单的学校形式。在这样的学校中创行的“因材施教”，也难免带上它的初始性。虽然孔子创行的“因材施教”在长期封建社会的教育过程中有所演进，但由于历史的局限使其并未脱离朴素的初始形态。而现在，社会主义的学校教育已成为国家施行国民教育的主要阵地，可以说空前完备，空前昌盛。但是，我国现行的学校教育中，还存在许多制约“因材施教”、使人才脱颖而出的因素，诸如，中小学生负担过重，摧残了儿童的身心健康；学年制统得太死，压抑了学生个性的自由发展；教育内容偏向智育（课本），学生的技能和创造能力得不到训练和发挥；有些学校教学方法陈旧呆板，不能激发学生的学习兴趣；分班级过分强调差生优生平衡搭配，限制了优生早露头角，等等。从而造成了优生得不到优教，差生得不到补教的两耽误现象。这些情况说明，我们的思想还停留在旧的办学模式上，本来在今天的学校教育中大有用武之地的“因材施教”，却没有真正发挥它的作用。所以，我们在对待“因材施教”的现代化问题上，必须借鉴历史又要超越历史，必须面对现实又要讲究科学，及时更新思想，从而把“因材施教”提高到现代水平。
　　其次，做法要新。其一，制度合理化。这就是要改革现行教育制度中的不合理成份。（1）建立弹性机制，实行跳级制度， 给学生以充分自由发展的天地，缩短优生的在校学习时间，使其早日成才，报效国家。（2）改革学年制，实行学分制， 给学生创造一个不受专业学习年限限制的发展环境，促使学生之间的相互竞争，优生快教早成才，差生慢教迟毕业。这样，既可克服现存的“学不学都毕业，会不会都分配”的弊病，又能收到节约国家教育投资、减轻学生家庭负担及早出人才一举三得的效果。其二，教师现代化。“因材施教”现代化的关键是教师的现代化：一是思想观念的现代化，二是知识结构的现代化，三是教风师风的现代化，四是教学方法的现代化。教师的思想观念不易改变、不可能有所创新，知识结构单一、不可能有大做为，教师师风不正、不可能具有责任感，教学方法陈旧、不可能教好学生。所以，教师自身的现代化至关重要。教师做到了自身的现代化，他就会象古代伯乐在太行山盐车下识别千里马那样，去识别现代学生这些“材”，再怀着象伯乐爱惜千里马那样的一颗爱“材”之心为他们“传道、授业、解惑”，使学生各得其所，培养出高质量的人才来。其三，教材多样化。我们现在的各级各类学校，大都要求使用统编教材，连大学教授也不得不“照本宣科”。单从使用统编教材的统一要求来看，就已经限制了教师的教和学生的学，那能谈得上“因材施教”呢？何况有些统编教材质量之低，错误之多，更是贻害不浅。所以，教材不能千篇一律，固定不变，教材版本应该多样化，内容应该现代化，从不同地区的实际出发，从学生程度的实际出发，编写深度不同、难度不同的教材，以适应不同学生的接受能力。结合实际编出的教材，在给不同的学生的使用上所取得的成效，肯定比统编教材要大得多。我们不妨在教材问题上来一个因“材”（学生）施“材”（教材）。其四，手段科技化。充分运用现代化教育手段，满足不同学生的要求。电化教育在世界各国普遍采用，尤其是电脑的迅速发展和在教学中的应用，大大提高了教学效率和教学效果，同时激发了学生的学习兴趣。我国教育电视台从中央到省、地、县的普遍建立和使用，各级学校对电子计算机课程的普遍开设和硬件的装备，为今天施行“因材施教”提供了物质保证。因此，应当摄录制作一些内容新、质量高的影视教材，用电化教育手段直观地指导学生动脑动手，把学生从小就带入现代化的科学世界。
　　总之，只要我们勇于献身祖国的教育事业，解放思想，深化改革，讲究科学，敢于创新，“因材施教”的现代化就指日可待。＊
　　注：
　　〔1〕〔4〕《外国教育家评传》第一卷52、55页，上海教育出版社。
　　〔2〕《昆体良论教育》第30、101页。
　　〔3〕《大教学论》第153页。
　　〔5〕《论语·颜渊》。
　　〔6〕《史记·仲尼弟子列传》。
　　〔7〕〔8〕《孟子》：《告子下》《尽心上》。
　　〔9〕《春秋繁露·玉杯》。
　　〔10〕《论语注》。
　　〔11〕《礼记·学记注》。
　　〔12〕《中论》。
　　〔13〕《进学解》。
　　〔14〕《遗书》二先生语五，卷三、卷十八。
　　〔15〕陈澧：《东塾读书记》。
　　〔16〕《宋元学案·安定学案》。
　　〔17〕《传习录下》。
　　〔18〕《全书》卷七《别王纯甫》。
　　〔19〕《四书训义》卷十五。
　　〔20〕〔22〕《张子正蒙注》卷六。
　　〔21〕《四书正误》。
　　〔23〕《陶行知教育文选》第5、309页。
　　〔24〕《新杏坛》（内刊）杂志1993年第1期，第60页。
　　〔25〕《在延安文艺座谈会上的讲话》。
　　参考资料：
　　《论语》、《孟子》、《中国教学思想史》、《外国教育家评传》、《中国教育思想通史》、《中国教育家评传》、《宋元学案》。
　　〔作者系西北师范大学教育系副教授，兰州730070〕
　　 （本文责任编辑：赵永嵩）
　　字库未存字注释：
　　 ＠①原字为亡下加木
　　 ＠②原字为木右加薄
　　 ＠③原字为木右加畏
　　 ＠④原字为门内加臬
　　 ＠⑤原字为户内加占
　　
　　
　　
　　
教育研究京73-76G1教育学张如珍19971997 作者：教育研究京73-76G1教育学张如珍19971997

网载 2013-09-10 21:54:03

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