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　　今天，对于高素质人才的需求与培养已经成为全球性的热点。如何整合各学科的研究成果 ，探索青少年素质养成的复杂过程，进而高屋建瓴地从整体上加以适度调控，力求高效低耗 地培养出中国后发型现代化需要的人才，应是社会各界特别是青少年教育和研究工作者的重 要任务。我们愿在此作一抛砖引玉的尝试。
　　一、概念的厘定和理论的背景
　　(一)概念的厘定
　　对于人的素质的定义，有关的描述不下数十种，本研究吸纳各家之言，并根据自身的把握 ，对“素质”定义如下：
　　简单地说，这是以个人的获得性遗传为基础，以社会的文化传递为外部条件，以主体的个 人意愿(主动)和个人经历(被动)为内部条件，经由一定的养成途径，逐步形成的以价值观为 核心的个人素养和品质。展开具体地说，就是以个人既有素质——初始阶段主要是以个人生 物和文化的获得性遗传为基础，以文化传递——包括传统、习俗、教育、传媒乃至日常生活 等时空环境——为外部条件；以个人本能需求和外界压力的互动、在个人个性特征的制约下 不断生成的个人意愿——为主动性的内部条件，或以个人的特殊经历、长期性日常接触与个 人个性特征的相互作用——为被动性的内部条件；通过直接或间接的途径、自律或他律的养 成模式，最终逐步形成和内化为以社会适应为外壳，以价值观为核心的个人修养和品质。而 个人在分析问题和处理问题时所表现的态度，以及对自身潜在能力和习得知识、能力的有效 运用，是个人素质的外化表现。
　　这里有两个问题应予说明：
　　1、素质与素养的关系是质与量的关系，素养累积而成素质。个体在主客观、内外因的整合 作用中，朝着一定的方向经过分阶段的发展，才能累积、形成某一方面稳定的素质。我们可 以说，一个人在其人生各个阶段中的“既有素质”等于其“遗传素质+后天素养n1+n2+n3 ……”。素养较不稳定，比较容易受主客观、内外因条件变化的影响；素质则比较稳定，通 常情况下较少受条件变化的影响。
　　2、素质是分层次的，人的素质可分为三大层面。一些社会学家将人类社会分为三大层面， 即物质——生存层面、伦理——生活层面、精神——存在层面，对应着这三大层面也就有了 物质价值观、伦理价值观和精神价值观，以这些价值观为核心，就构成了个人素质的三大层 面，这些素质将使个人能从容面对不同层面的社会适应。各个层面的素质还可分为多个方面 ，而且这些方面素质的要素，将随社会的变迁、转型而发生演变。这将在后文进一步展开阐 述。
　　(二)理论的背景
　　1、内在的理论视角和框架
　　①场论
　　本文试图以“场”论的理论视角对素质养成过程作宏观的勾勒和整体的把握。
　　所谓“场”，就是“被看成相互依存事实的整体”，以及以此为视角去研究问题的思路和 方法。最初，“场”是爱因斯坦核物理学的重要发现之一；随后，这一理论在数学、自然 科学、格式塔心理学、决策学等学科中得到广泛运用，并开拓了更多学科的理论视野。本研 究 所阐述的“素质养成场”，就是将人的素质养成中的种种因素作为一个“相互依存事实的 整体”来把握、探究，在这一特定的系统关系场中，至少包括：社会时空环境、个人接受结 构、素质养成途径和模式、素质取向目标等四个子系统或分场，而在这些子系统和分场之下 还有众多的次子系统、次分场。这些子系统-分场之间以及其内部存在着正负驱力和影响， 它们彼此冲突、又相互补充，生成一种自组织的平衡——失衡——新平衡的动态关系。在这 些场中，一些间接或直接与素质相关或素质本身的各项要素相互依存、相互作用，并作为“ 矢量”产生合力作用，最终耦合成形态多样的素质统一体——具有不同素质的个人。
　　②机制论
　　“机制”原来是指机器运转过程中的各零部件由于某种机理形成的联系和运转方式。今天 ，机制一词已由工程技术领域和生物、医学领域进入到社会科学领域。本研究引入这一理论 视角，就是试图要在中观和微观层面上，揭示素质养成场中种种要素间联系方式的性质，诸 如因果性、非均衡性、互动性等等；以及探寻其动态运转的大致规律及其变异。只有把握了 这些联系和运转的特点，青少年的素质养成，才能由被组织状态转为自组织状态，施教者才 有可能在适当的时空背景中予以受教育者及时而恰到好处的调教。这样所谓的“因时施教” 、“因材施教”才能真正付诸实施，才能获取最理想的教育效益。
　　2、理论的实际引用
　　①发生认识论的延伸
　　皮亚杰对认识的发生发展进行了研究，提出了“发生认识论”，他用“图式”、“适应” 、“同化”等一系列概念和分析深刻地揭示了认识发生的特性，全面分析了认识发展的状态 及其过程。我们认为，素质养成与认识发展的过程存在着同构关系，可以把素质养成的过程 看作是认识发展过程的大延伸，不过因其涉及的范围更广、包括的内容更丰富，也存在着以 下的差异和特点：
　　a、我们在研究中将“认知图式”延伸为“既有素质”，而“既有素质”由于包括的要素比 “认知图式”更多、更复杂并且稳定，因此“既有素质”从量变到质变的过程，要比“认知 图式”长得多；
　　b、素质养成的过程，也是一个“平衡——失衡——新平衡”的过程，在这个过程中，自 组织是其基本常态，外界的力量只能在一定的程度内加以适当调控。也就是说，只有把握个 体在素质养成过程中自组织的路径，顺应每一个个体素质养成的自身特点，从而在恰当的时 空 结构中“画龙点睛”，才可能“四两拨千斤”、才可能“水到渠成”，而切不可去尝试“拔 苗助长”、“画蛇添足”之类的被组织行为。
　　②“生命历程研究”的借鉴
　　“生命历程研究”是国外社会学界于六七十所代兴起的一项跨学科的研究，其研究的对象 主要涉及生命过程中的一些事件和角色(地位)，以及其先后顺序和转换过程。在这类研究中 ，个人的生命历程被主要看成是更大的社会力量和社会结构的产物。为了阐明变动的环境对 人的生活和发展的影响，研究者们从四个方面归纳了“生命研究历程”的核心原理，这些原 理为我们探寻人的素质养成机制提供了有益的借鉴和研究路径。
　　a、“一定时空中的生活”原理认为：在经受巨大变迁的社会中，对于出生在不同年代的人 来说，呈现在他们面前的社会景观是不一样的，因而个体所拥有的社会机会和所受到的社会 限制也是不一样的，人在哪一年出生和属于哪一个年龄群体基本上将人与某种历史力量联系 起来，这就是说——同一时代的绝大多数个体，其素质结构必然受到历史力量和同龄群体的 影响和制约，这也就决定了每一代人素质取向和组合的差异。
　　b、“个人能动性”的原理则指出：人总是在一定的社会建制中有计划、有选择地推进自己 的生命历程，人在社会中所作出的选择除了受到社会环境的影响之外，还要受到个人经历和 个人性格特征的影响。更有研究者通过大量实证调查后，指出成功的人生往往源于有如下素 养品质的人：他们能够恰如其分地评价人生的努力，确认自己的目标，能够详实地理解自我 、别人和可供选择的事物，并具有追求既定目标的恒心和毅力。这一原理提示我们：人的素 质状况决定人生成败，而人的素质的养成和提升又往往受制于个人的性格特征及其经历。这 里，个人性格特征与心理学个性理论中的自我意识、“知、情、意”问题基本相通，而个人 经 历主要是指个人自身生活事件和他人生活事件对个人的影响。
　　c、“相互联系的生活”原理指出，人总是生活在一定的社会关系之中，个人正是通过一定 的社会关系才被整合入一定的群体，而社会关系也是传递各种社会感情的媒介。互动着的社 会生活，将个人与发生在别人身上的变化、与广阔的社会变化联系了起来。由此，社会关系 以及这些关系衍生的种种生活事件——以青少年而言，诸如父母离婚、朋友反目、家庭搬迁 、班级重组乃至家长和老师的失当处罚等等，都将对青少年的素质养成过程产生影响和干扰 。
　　d、“生活的时间性”原理认为，对于生命个体来说，某一生活事件在何时发生甚至比这一 事件本身更具意义。以青少年个体而言，其一生中诸如入学、升学、就业、恋爱等生活事件 的 发生或社会角色的担当都有一个恰当的时间段，延误这些事件发生的时间，可能会产生冲突 性的后果。为此，在对青少年的素质养成的研究中应充分关注生活事件的常态与变态对青年 素质养成的不同影响。此外，该原理还极为重视意外的重大社会事件，如战争、经济危机、 政治动乱对“生活时间性”的干扰，这种干扰也是在对人的素质养成的具体研究中应予极大 关注的刺激源。至于个人生活中的突发事件，如意外天灾人祸等，因其有着偶然性和个别性 ，所以在一般的分析层面上似不能纳入研究范畴；不过，在个案研究中，这类事件的重要性 是不言而喻的。
　　3、相关理论的启示
　　①行动分析理论
　　行动分析理论是帕森斯的重要思想，该理论的主要贡献之一在于揭示：在促成人的社会行 动的诸多因素中，不存在简单的一维的因果关系，存在的只能是复杂的多维的功能关系。受 此启示，我们认为在青少年的素质养成过程中，任何素质的养成，都不可能是某一种因素 的简单作用，而往往是几种因素在一个特定时段内的共同作用，是一个时空和个性的合成过 程，正所谓“好雨知时节，当春乃发生”。我们的研究只能尽力地揭示这一“发生”可能有 的几种主要模式。
　　②接受理论
　　青少年素质养成的一个重要前提是：在生理、心理正常的情况下，青少年对于外界的种种 信息是不是接受、如何接受，以及这些信息对素质养成的实际影响。而中外有关“接受”的 各类理论为我们的研究提供了多层面的启示乃至分析的工具。比如，现代解释学对“理解” 、“视界”的研究，尽管探讨的是“文本”的问题，但青少年置身的社会环境其实就是一个 “大文本”、“活文本”，他们时时都在以自己的“视界”去阅读——理解这个“文本”， 这样解释学有关的研究成果正好给了我们极大的启示。又如，接受美学是解释学在文艺领域 的直接延伸，该理论强调接受者的能动作用，并对期待视界作了深入阐发，对于我们在研究 中高度重视青少年主体的需求和能动作用，以及认识素质养成过程中的种种变异问题开拓了 视野、提供了思路。再如，传播学关于受众的理论，在具体层面上展开了对接受问题的研究 ， 对于我们把握现代社会中各类传媒对青少年素质养成的影响及其具体方式提供了有效工具。
　　最后，应当说明的是：第一，本研究对于各学科研究成果的运用、引申和阐发，主要是将 其融汇于实际研究的思路和具体过程中，并在阐释、论述中加以发挥，因此在本文中难以也 不可能一一加以注明；第二，鉴于本研究的跨学科性，对于一些“术语”—“词语”的运用 ，只是在该词语原创的词典意义上运用，不再有某一学科所赋予的特定含义。
　　附图
　　二、素质养成的一般过程
　　个体素质的养成过程大致可简化成图1，以下略作阐析：
　　1、主动性的素质养成
　　个体总是生活在由文化习俗、生存方式、社会关系和日常生活这样一些要素构成的社会环 境中，平时——一方面，个体在文化习俗、生存方式的间接作用和社会关系、日常生活事件 的直接作用下，承受着种种压力；另一方面，个体本能在自身的个性倾向性和性格特征有意 识或无意识的控制下，萌生着种种的需求。于是，相对应、相联系的压力和需求交汇、凸现 为个体的意愿，个体希望通过提高自身的某类素质，去实现意愿，去协调自我与环境的关系 。为此，个体将主动地通过交往模仿、各类学习培训以及发掘自身的潜质来提升、完善自身 的素质。这种主动性行为基本上以自律为主，是最佳的素质养成路径。
　　2、被动性的素质养成
　　在社会生活中，个体有时不能明确地感受到压力和需求，这样对于社会环境传达的信息， 个体往往处在被动性的接受状态中，这种信息总是在长期的潜移默化中才对个体的素质养成 产生他律性的作用。其作用的途径除了施教者的灌输外，还有感染、熏陶、暗示等，当然后 者的效果要好得多。有些个体在被动性的素质养成过程中，或受突发事件的影响，或因个性 特征的某些变动，都有可能进入主动性的状态，从而自律、自觉地加速相关素质的养成。
　　3、实际的素质养成状态
　　在实际生活中，个体的素质养成存在着三种状态：一种是素质养成的良性互动，这是社会 稳定发展的背景下个体素质养成的主要状态；一种是素质养成的恶性互动，这在严重失序、 失控的社会里较为多见；一种是良莠并行的素质养成过程，这种状态在急剧变迁、变革的社 会中十分普遍，由于社会的变迁、变革是社会发展的必经阶段，所以变迁社会中的社会各界 有识之士更应协调社会环境各要素，惩恶扬善，以保证个体素质养成过程的良性运转，特别 是要保护青少年的健康成长。
　　4、反面素质的养成
　　在任何社会背景下，少数的青少年违法犯罪总是存在，素质养成过程的研究，从特定的视 角揭示了青少年养成反面素质的原因。由于社会环境极为复杂，善恶并存、良莠难分，身处 其中的青少年，有的会接受正面的影响，有的易受到反面的刺激：当青少年个性性格存在缺 陷、自我防卫能力薄弱时，或当其自身存在着不良的个性倾向性，又受某种消极事件影响之 时，往往会主动或被动的接受环境的反面影响，自觉或不自觉地养成反社会的素质，并再反 过来恶化社会环境，加剧发展个性的不良倾向性。当社会不能成功地阻断这种恶性循环时， 反面素质的养成、违法犯罪的产生就难以避免。
　　5、素质养成和学校教育
　　学校无疑是青少年素质养成的重要场所，然而，事实是：在青少年素质的养成中，学校在 这方面的功能正在退化。如前所述，只有个体在主动性接受——“我要学”的状态中，才会 通过自律的途径来提升、完善自身的素质；而当个体处在被动性接受——“要我学”的状态 中，那就只有通过他律的途径去进行教育，就会是低效甚至无效的。这也是个体接受同样的 学校教育、而素质提升却大相径庭的原因。今天，我们不少学校的教育还停留在传授知识技 能的层面上，而不重视塑造青少年的优良个性特征——知、情、意的协调发展，这就使学校 素质教育的效益大打折扣，客观上也使学校的功能退化了。
　　三、素质养成诸要素及其基本作用机制
　　图1简单描述了素质养成的过程，这一过程中的各个环节作为相对独立的部分，又自有其结 构要素，相互间也存在着各种作用机制(见图2)，以下对此作进一步的分析。
　　附图
　　(一)社会环境
　　这一部分主要包括生态环境、生存策略、传统文化风俗、社会发展状况、社会关系、日常 生活等事件，其中社会经济发展状况、社会关系和日常生活及事件对人的素质养成起着较直 接的作用，其他要素的作用则较为间接。
　　1、生态环境和生存策略
　　不同地区的人群往往根据各自生态环境而采取某种生存策略——生产、生活的特定手段， 比如生活在沿海、沿江的商业城市与内地草原、山区的人群采取的生存策略肯定有明显差异 。这种生态环境决定的人群的生产、生活特定手段对人的素质养成的作用是间接的、整体的 、长期的、潜移默化的，而且往往通过影响表层的社会环境要素来体现。
　　2、传统文化风俗
　　特定群体的生产生活手段作为群体适应生态环境和社会环境的模式，不是在短时间里形成 的，而是有着浓厚的历史继承性和文化积淀的痕迹，并且总是以传统文化与风俗的形式一代 又一代地在群体中传递下去。精神分析人类学的代表人物林顿(R·Linton)和卡丁纳(A·Kar k iner)，在深入研究文化与人类的互动作用时，将文化风俗细分为初级和次级风俗。初级风 俗指儿童出生时所面临的最基本的行为规则的总和，它是形成个体基本人格结构的文化基础 ；次级风俗是个体基本人格结构的投射物，包括宗教信仰、神话传说等等。社会群体在同一 初 级风俗的影响下，形成各个个体相似的早期经验。相似的早期经验构成基本人格结构，基本 人格结构构成个体适应外部世界的有效工具，并成为次级风俗的心理认同基础。这样，不同 的社会文化风俗也就造就了不同的基本人格结构。由林顿和卡丁纳的论述，我们大体可作如 下推论：
　　①人的素质养成在相当程度上受制于其自身的人格特征，或者说，个体的基本人格特征包 含了人的素质的基本部分，一个社会群体的初级风俗就是青少年基本素质养成的文化基础；
　　②由此，我们一方面要承认不同民族、地区青少年素质差异的不可避免性；另一方面，如 果我们真正要使新世纪的青少年具备现代人的素质，那就必须改变初级风俗中有悖现代性的 某些传统，重构或改造形成个体基本人格的文化基础。这应是一个超越族群、地区的、人类 的共同课题。
　　3、社会经济状况
　　社会经济状况在其发展的不同阶段对人、特别是青少年的影响呈现出不同状态。
　　①社会经济状况决定着人的生存，缺少基本的社会经济的保障，人的生存都成了问题，也 就没有什么素质的养成问题可谈，所谓“皮之不存，毛将焉附”。
　　②社会经济发展与人的素质的发展存在着同步互动关系：社会经济越是发展，对人的素质 的要求越高；而人的素质越高，社会经济就发展得越好。如果人的素质滞后或社会经济落后 ，就都会给另一方产生负面影响。
　　③就青少年的素质养成而言，良好的社会经济状况是直接的保证；但在小康的条件下，其 影响作用就显得较为间接；而在富裕的社会里，一些高消费等社会现象，就可能会对青少年 的素质养成带来负面影响。
　　4、社会关系
　　社会关系对青少年成长的影响，是社会学、心理学研究的重点。就青少年素质的养成而言 ，社会关系的影响是最直接、最持久、最具决定意义的。这里的社会关系主要是指亲子关系 、师生关系和伙伴关系。这三种关系对青少年素质养成的影响作用，随年龄而变化，大量的 实证研究已经证明：亲子、师生关系对于青少年早期的素质养成起决定性作用，而随着年龄 的增大，伙伴关系的影响日益增强，以至超过前两者。
　　5、日常生活氛围
　　作为人生活的最具体、实在的时空结构，这主要是指社会风气、家庭风气、学校风气、伙 伴群体风气、信息传媒网等等。社会风气一般要通过校风、班风、家风的折射对青少年的素 质养成发生作用，校风、班风、家风对青少年素质养成过程的影响最直接，不过其作用以潜 移默化为主，其作用的强度和持久度则取决于青少年自身个性中的场依存性和价值观中的群 体取向；而在特定的刺激下，作用的强度和持久度也会发生变化。信息传媒网对青少年日常 生活的影响，正在直追其他因素如家风、校风等；当然，总体上是正面影响大于负面影响， 但对于青少年来说，投入和信奉应适度，工具与目的要分清，以防止异化的出现。
　　6、事件
　　社会生活中发生的事件，有时会对人的素质取向和养成起决定性的作用。这类事件大致可 分为三类：个人生活事件、他人生活事件和社会突发事件。
　　个人生活事件又可分为常规事件和变态事件。所谓常规事件，就是指个体、生活轨迹中必 然发生、而且按正常顺序发生的事；所谓变态事件，则是指应发生的事没有按一定的顺序发 生，或超前、或滞后，比如，升学、结婚、生育等等。
　　他人生活事件，这是指父母及亲朋好友生活中的变故，如离婚、出走、犯罪等等。
　　社会突发事件，这是现实社会中个体意料之外的事件，如战争、天灾、人祸等等，这类事 件的影响深而广，会涉及整个群体的素质发展进程，对个体的作用强度则将视个体的性格特 征和年龄而定。
　　(二)主体的接受结构(图式)
　　社会环境诸要素直接或间接产生的刺激信息，只有为主体接受才能在主体素质的养成进程 中发生作用；这样，在人的整体素质养成中，主体的接受就成了最核心、最关键的一环。主 体的接受结构一般存在三种状态：即主动性接受和被动性接受，以及主动和被动混合的接受 。其运转过程大致如下：受自身既有素质的制约，经由自身既成个性(即前述“基本人格特 征”)特征的作用，主体主动或被动地接受社会环境发出的各类刺激信息。一般来说，主体 主动接受的信息，会启动“压力——需求——意愿”的机制，会比较迅速地自觉进入素质养 成状态；而被动接受的信息则要通过长期的日常接触，才能对主体的素质养成起潜移默化的 作用；在某些情况下，如个人经历中出现引起既有素质或个性明显变化的“事件”(如自我 发展受挫、家庭发生变故等)，这些“事件”会对主体的素质养成发生正负作用，进而引发 从被动性向主动性接受的转化。在实际的素质养成过程中，更多的情况是：主动性与被动性 接受同时存在，正面的素质养成和负面的素质养成交替发生。但总有主次之分；而在正常发 展的社会环境中，总以正面为多。
　　主体的接受涉及接受结构的各个要素，主要包括：
　　1、既有素质
　　这是一个动态、开放的要素，其基础部分是生物性、先天获得性的遗传素质，这个基础部 分与个体在其成长的某一时段获得的后天素养之和，就是该个体在这个时段的既有素质。一 般情况下，后天的各种素养，随年龄的增大、阅历的增加和潜质的开发会逐渐生成，某类素 养经长期嬗变、积累，最终形成较稳定的素质。
　　关于遗传素质，还需稍加阐析。这里的获得性生物遗传素质，是指个人获得的潜在的发展 机制及其独特的功能。比如，个体的意识潜能——这是个体通过基因遗传给后代的一种可能 实 现的潜在的意识能力，它包括：①个体一出生大脑就载有一个潜在的智能库，这个智能库不 仅储存潜在的意识图式，而且储存有对外界信息加工的潜能；②上述潜能使个体出世不久， 就有对外界事物、周围环境的好奇，有灵敏的反应，有专注、爱好等倾向。这些就是人类 种族长期进化、发展的成果即获得性生物遗传的个人表现。
　　不少心理学专家认为，人体的遗传素质对人的个性发展有着一定程度的影响。这大体可归 纳 为：①应当肯定个体的遗传素质的质量会影响个性发展，进而也会制约个体素质的发展；② 遗传素质对个性的不同方面的影响是不平衡的——对于与生理因素联系紧密的情绪、情感等 心理机能有较强的影响力，而对判断、推理等智力机能的影响力较弱，在生理、心理机能 需要有意志力控制的方面影响力也较弱；③遗传素质对于个性发展不同阶段作用的大小也是 变 化的，其总趋势是由强变弱。
　　2、个性——性格
　　在日常生活中，当提到一个人的个性时，通常主要是指一个人的性格。而心理学界也都普 遍认为，性格是具有核心意义的个性心理结构，包括态度、理智、情感和意志四方面的特征 ，具体表现为人对客观现实的态度和相应的行为方式，是个体本质特征的独特的、稳定的反 映模式，是人与人相互区别的标志之一。
　　由于人的素质养成在相当程度上受到个性的影响和制约，所以，个体是否具有良好的性格 特征在上述意义上就成了其素质提升和完善的瓶颈。这样，我们似乎可以从较深的层面上理 解一些教育学家何以如此强调个性培养、性格塑造的重要性，以至将此视为素质教育的核心 问题。
　　这里，还需特别说明的是：人类学将心理学上所说“个体早期对现实的态度及其相应的行 为方式”(即个性——性格的具体外化模式)称作“基本人格特征”，并视之为文化的遗传物 。在此，我们不妨将其称为“获得性文化遗传”，以与前述“获得性生物遗传”相对应。作 为一个族群的文化遗传基因，它是一种社会传统性、精神性的遗传基因，它与生理性、物质 性的遗传基因一起成为主体接受结构诸要素的基础部分(见图2)，进入主体的素质养成过程 ，作为个体既成个性——性格的一个部分，对主体的素质养成产生作用。不过，在一个开放 的社会环境里，其获得性的、传统的成份将基本上随个体的素质发展而减少，而在一个封闭 的社会环境里，这种成份反而可能会增强，进而阻断个体素质的发展和提升。
　　3、压力——需求——意愿
　　主体如果具备正确、积极的态度特征，感受着本能传递的种种信息、面对着社会环境的种 种刺激时，这些信息和刺激就会成为主体意识中的需求和压力，当主体感觉到以自身的既有 素质已无法应对需求、缓解压力后，就会激发起改善和提升自身某方面或多方面素养的意愿 。这里的意愿，主要指带有个人主观意志的愿望，较之需求——压力更富有理性和自律色彩 。意愿的强度与主体对需求——压力的感受程度呈正相关，意愿的持久度以及意愿转化为行 为的力度，受主体既成性格的知、情、意特征的很大制约，这些特征由此也决定了主体素质 改善和提升的成效。
　　4、日常接触和个人经历
　　对于来自方方面面的信息和刺激，主体受自身既有素质的限制，实际上不可能全部主动接 受，因而只会在个体平时的日常接触中，在个体的无意识中潜移默化地发生作用，这种作用 的过程是缓慢的、内隐的。
　　当着个人经历中发生突变，如学业受挫、家境变化，或者主体受到特定环境和情境的诱发 ，比如进入新环境、交上新朋友乃至接触毒品、拾得巨款等，本来对于主体十分微弱的信息 和刺激会大大加强，由无意识、潜意识上升为意识和显意识，成为明显的需求和压力，进而 发展为个体正面或负面的主动意愿。如果是正面意愿，就会推动个体提升自身某些素质的进 程；如果是负面意愿，而主体的既有素质又无力抑制的话，就可能引发违法犯罪。
　　(三)素质养成的途径和模式
　　素质养成的途径及其模式是整个养成过程中的实质性环节，既有其特定的途径及各种模式 ；同时，作为一种过程，又有其阶段性的特征。
　　1、静态分析：模式及其作用
　　总的来说，素质养成的途径有两条：潜质的发掘和后天的习得。其实，这两者很难分开， 潜质是基础，能否得到开发，后天的努力是关键，两者互为条件、互相作用。后天的开发， 又由于主体接受条件的制约，分为自律性开发和他律性开发，这两者在一定的条件下也会相 互转化。这“一定的条件”大致有这样两种情况：一种是社会环境的强刺激，引起的双向互 变；一种是由量变引起的质变，这主要是指他律向自律的单向转变，即个体在他律作用下由 量的积累而引起质的飞跃——转向自律。还要指出的是，个体主动或被动的接受态度与其自 律与他律间存在着因果联系。
　　①主动性接受——自律为主的养成模式
　　如前所述，当主体感觉或认识自身的既有素质与社会现实、自我发展不相协调时，在正确 的个性——态度的制约下，就产生了改善或提升自身素质的意愿，于是就会自觉地通过多种 途径去实现相关的素质提升意愿，而不同层次的素质其养成的模式也有区别，大体有以下几 种：
　　a、交往与模仿
　　人际交往，是个体与外界日常接触的主要渠道。青少年往往在与父母、教师、伙伴的交往 中，以模仿学习的形式，主动获取他们想得到的某类素养。除了直接的模仿学习外，青少年 还通过对榜样、模范、英雄及崇拜人物模仿、学习，间接地提升有关素养。
　　b、培训与学习
　　属于知识和能力方面的素养，一般总是通过目的明确的各类培训与学习来获取；这样，属 于生存层面的大部分素养以及属于生活、存在层面的知识与规范之类的素养，基本上都是以 这类模式来改善或提升。
　　c、实践与内化
　　生活特别是存在层面那些属于情操、精神层面的素养，不是通过单纯的、单向的、一时的 学习模仿而能获得和养成的，正如一些心理学家和教育学家所指出的：这些素质的养成，关 键在于“做”。我们认为，“做”即实践，作用于人的素质养成的“做”包括两个方面：一 是自我实践，个体通过社会实践，在反复的参与中体味、领悟，而生成某种情操、精神的素 养；一是他人的“做”，他人在现实和历史的实践中，展示出种种情操和精神，个体加以把 握、认同，经长期揣摩并与自己的“做”结合起来，最终内化为自身的相应素养。
　　如果进一步分析的话，我们会发现上述自律性的素质养成模式在实际的运行中，还存在着 两种状态，这就是感性的自律状态与理性的自律状态，很明显理性的自律要比感性的自律更 自觉、更持久。一般来说，随着年龄的增长、个性的成熟和既成素质的提升，感性将趋弱， 理性将趋强。
　　②被动性接受——他律为主的素质养成模式
　　如果将青少年作为接受主体，那么我们就应该承认，今天所谓“教育”的根本性特征，就 是“被动性接受——他律为主的素质养成模式”。当然，这种模式也有柔性他律和刚性他律 的区分。刚性他律主要指通过灌输、督促以至强制等方法来进行教育，这些方式对于青少年 的素质养成效果不明显，甚至会产生负效应。然而，这仍是不少学校、家庭现今的主要“育 人”模式。
　　本文所要阐述的是柔性的他律为主的素质养成模式。心理学与文化学的许多研究都指出： 适度的、内隐的某种氛围，因其孕育、营造着一种和谐而不刺激、存在却不张扬，易于人们 在不知不觉中乐于接受的意蕴；又由于其持久性、柔韧性、渗透性的特点，所以在个体的素 质养成中有其特殊的功能：在长期的柔性约束下，陶冶人的个性，逐渐生成各类素养。今天 ，人们已经越来越认识到：诸如城市绿化、社区风貌、校园精神、社团活动、家庭氛围等等 ，总是在日常的、持续的时空中，通过对个体个性的潜在影响和陶冶，在一定程度上决定着 青少年的价值取向和实际的素质养成，其功效是那种轰轰烈烈于一时的刚性他律模式所难望 项背的。这类模式，按其功效的差异，具体有以下几种：
　　a、从众与归属
　　这是个体在群体营造氛围的压力下，放弃自己的意见，转变原有的态度，顺应群体的心理 ，采取与群体一致的行为。这是个体为了解除自身与群体的冲突，实现归属感和安全感的需 要。有时内心虽有顾虑，但在行动上却表现为从众。从众消极的一面是缺乏深层次的价值认 同，只停留在表面层次的行为上，当所在的社会环境与氛围发生变化时，个体也随之变化。 从严格意义上说，这不能算是柔性他律，只能算是刚柔并济。个体为了适应和迎合不同群体 ，可能会形成严重的自我扭曲的双重甚至三重人格。
　　b、感染和选择
　　这一模式侧重的是群体氛围发生作用的情绪基础，是指在一起生活、学习、工作的个体， 在直接接触的条件下，一次又一次的进行情感相互影响的过程。这主要通过无意识地情绪传 递表现出来，从而使群体中的每一个成员都感受到这种情绪，并产生一种肯定性评价，进而 非证明、非逻辑地直接移入自身的心理系统内部。不过，这种心理情绪还是直感的、不稳定 的，还只是一种心理的选择和投射，只能对个体形成素质提升的意愿起启动作用，而很难持 久。
　　c、暗示和意识
　　这是运用特定的心理机制去推动、诱导青少年生成某种素养的有效模式。主要是指为了实 现一定的目的，用含蓄的、间接的方式，对个体的心理或行为予以有目的、无论证的影响。 这是感染和模仿的结合，它以非理性的、不追求证明的、直接移植心理状态的途径发生作 用。群体总是通过共同的活动，以含蓄间接的方式，向青少年辐射各种信息，以柔性的他律 来促成、诱导青少年养成为社会、学校和家庭所认同的各类素质。大量的积极暗示，有助于 青少年在不知不觉中下意识地去接受社会环境的正面影响，促使各类素质的正向发展。
　　d、熏陶与仿效
　　陶行知先生曾说过，熏染与督促两种力量比较起来，尤其是熏染最为重要。古今中外，校 风、家风、社团之风使不同时代、不同经历、不同个性的青少年受到陶冶和启迪，其重要的 原因就是群体氛围的熏陶作用。个体在不知不觉的仿效中，使自己的个性倾向与行为风格与 所仿效者趋同，由于教师(包括校长等)、家长、社团精英成功的角色扮演和人格魅力，这种 仿效就必然产生正价效应。而且，这是由非控制的外界刺激引起，而非群体压力或命令，作 为一种极佳的柔性他律，其效应有可能超值发挥，使个人终身受益，铭志不忘。
　　2、动态分析：过程的阶段性
　　由于现实社会环境和个体性格特征的复杂性、差异性，也由于素质本身内容的多样性、层 次性，所以在个体素质养成的动态过程中，往往是自律与他律相交替，感性和理性、柔性与 刚性相混合，学习模仿与感染熏陶相融汇。不过，对于青少年来说，由于年龄和心理的发展 特点，其素质养成过程有明显的阶段性特征，大致可划分为以下四个时期：
　　①熏染孕育期
　　个体在一定的社会环境中成长，在与他人和社会的交往中，在日常的生活中，受到社会心 理、社会文化的熏陶和濡染，这是一个被动性——他律为主的素质养成时期。
　　②扬弃整合期
　　此时，个体正在接受来自社会各方面的心理、意识、精神影响的过程中，已不是被动地照 单全收，而是在自身既有素质的基础上，主动地对社会各类信息进行筛选、扬弃，有选择地 加以吸收和改造，以自己的既有素质对其进行整合；通过应对、检测、评估，或自愿或被迫 ，对自身的某些素养加以充实、调整或改善。这是一个主动与被动、他律与自律相交织的时 期。
　　③认同存疑期
　　经个体扬弃整合的社会信息，是个体所认同的，也是一种动力或压力，促使个体为了和社 会保持一致，而调整自身的素养。这种认同和调整有两种情况：一种是理性的自觉认同调整 ，这样有关的社会心理和社会文化就会内化为个体素质结构中的有机成份，变成个体的知识 、情感、意志或个性倾向性，并指导着个体的行为。另一种是感性的不自觉的认同和调整， 这是在社会各类信息压力下的从众性、表面性认同。这时，个体虽然可以依社会心理和文化 来规范自己的行为，但对这些规范的客观合理性心存疑虑，明显意识到自我与社会的差距乃 至对立。这种差异，实际上是一种独立精神，这种精神状态有三种发展趋势：大多数人会进 一步从感性认同走向理性认同；少数人会坚持自己的独立精神，在下一个时期进一步提升自 身的科学人文素养后，会从一定的高度，大胆创新，对现存的社会心理和社会文化中滞后或 阻碍社会发展的部分、对科学领域中的已有成果进行分析批判和超越；还有极少数人，则由 于社会化受阻，而走向反面。后面的两种发展趋势，在很大程度上受社会大背景和个体性格 特征的制约。
　　④成熟运用期
　　这被认为是个体素质发展的最高阶段和理想境界。这个时期，个体的性格已趋成熟，既有 素质结构已相对完善——具备了生存和生活的必备素质，从而完全融入社会，成为社会人。 此时，个体作为社会群体的一员，自觉地以社会规范指导自身的行为，有的则能追求道德情 操，而成为社会贤达。更有少数追求并具备高层次存在素质的社会精英，开拓进取，在经济 、科技、人文各个不同的领域内发展，并形成合力将社会推向更高的发展层次。
　　当然，个体素质养成的四个时期不是无条件地自然而然地展开的，而是在个体的社会实践 ——包括学习、工作、生活和交往活动中生成、发展的，是由人的现实活动导引着各阶段的 运演展开。一句话，是在个体与社会环境的互动中运行和渐趋完成的。
　　3、超越误区：对素质养成之理想境界的再认识
　　现今，心理学界、社会学界以至教育学界大多都将上述的“成熟运用期”视作个体素质发 展的最高阶段和理想境界。我们以为，如果将具备社会角色素质、成为社会人认作最理想的 个体素质，应当予以相对肯定，而切不可绝对化。因为一旦绝对化，就会陷入素质养成的误 区，对此应有深入的分析与清醒的把握。
　　①稳固的角色素质的缺陷
　　传统的文化传递，通过教育等上述多种内外途径，高效省能地将现实社会水平的角色担当 素质传授给下一代，使之在现实水平的层次上达到最理想的稳定状态，但是这种角色素质至 少有以下明显的缺陷：
　　a、容易导致僵化和墨守成规：大量的培养角色素质的规范、条例，近于饱和的传授各类现 行知识的学习、考试，使人原有的潜能被压制、以至萎缩，这样的“社会人”必将守成有余 而创新不足，社会的进化将受到影响。
　　b、这样的情况如一代一代的延续，将有可能引起整个人种的保守、退化，将阻碍人向更高 层次角色素质的跃进。
　　②社会超越：角色素质与创新素质并重
　　社会的稳定和发展与人的素质相关连。具体说来，社会的稳定往往依靠人的角色素质的养 成 、社会角色的自觉担当，这是社会稳定的基础；社会的发展则往往取决于人的创新素质，通 过人对现实水平角色素质的突破，通过现实水平角色素质向超现实水平角色素质的提升和转 换，社会进入更高层次，人进一步养成符合更高层次社会需要的角色素质——由此形成人的 素质提升和社会发展的良性互动。
　　当然，这里从创新的角度对角色素质的推演、提升，应掌握一定的“度”，这就是说，对 现实水平的角色素质的超越，应当在打破传统、改变已有要素结构的状态下展开，而不是要 消灭传统，彻底摧毁原有的要素结构。用最通俗的“场论”话语来表述，即：在失稳不失序 的状态下演进。这种机制的确立，无疑是人的角色素质和创新素质并行发展、相互促进的保 证。
　　附图
　　③个体超越：自协调与正汲取共存
　　就个体而言，要超越缺陷，自身就应有较强的自我协调、自我提升的耦合机制，这就是说 ——
　　a、对外来的信息——刺激有较强的适应性；
　　b、对外来的信息——刺激有一定的选择能力，能从正面汲取进取的、向上的成份；
　　c、对内部——自身的僵化、保守有一定的自我变革能力，能运用外来的积极影响，加以打 破和排除。处在这样的状态下，就能使个体自身的素质养成与社会发展处在适应——提升、 选 择——变革的良性互动和循环上升之中。
　　(四)素质养成的目标及其要素
　　人作为社会的对应物，其素质的养成目标及其要素总是与社会需求联系在一起。由于社会 学家一般将社会分成三大层面：物质——生存、伦理——生活和精神——存在，据此，人类 的素质目标对应着三大层面，大体也可分为三大类并包括至少9个方面的要素，详见图3
　　对此，笔者拟作以下说明：
　　1、结构要素：历史性和开放性
　　人的各类要素作为一个功能结构，必然是一个动态的、开放的结构，由于包括生产方式、 经济形态在内的社会环境的发展变化，这个结构作为历史的产物，在农业社会、工业社会、 信息社会肯定有明显差异，其各种要素的内涵与外延也会有很大的发展变化。但各层面素质 的变化，也不尽相同，似乎是“个人”、“群体”部分的变化，较之“类”部分的要大的多 ，因为对于真、善、美的追求，亘古至今，是人类生生不息永恒追求之物。
　　2、个体生存素质：传统性与现代性
　　这个层面上的三类素质的相互关系，体现了个体自身生存与发展的需要。生理素质——强 壮 的体魄与生活的能力，是人立足于自然与社会的基础，对于今日的独生子女而言，切实而适 时提高其生活能力，已经成为社会关注的热点和其自身发展的“瓶颈”；由于人是高级动物 ，经过几十万年的发展，就有了人类特有的文化技能，作为个体的后人只有加以传承内化为 自身的素质，才能修身立业；在现代社会里，心理素质日显重要，已经成为个人健康的组成 部分，更是个人事业有成的重要保证，所以必须作为个人生存的必备素质。
　　3、社会生活素质：广泛性与先进性
　　在现代社会里，伦理素质与道德素质实际上体现了一种广泛性和先进性的关系。
　　在传统的中国社会里，由于种种政治与经济的原因，往往不是把伦理与道德视为一体，就 是将伦理混同于人伦关系，以至纳入三纲五常之中。
　　现代社会，将伦理从道德中分离出来。因为，随着人际交往的扩大，伦理与道德的区分日 益明显，这两者已经是关于社会生活准则的上限和下限的关系：即伦理——主要是公共伦理 是指处理各类社会关系的规范(包括法律)、制度，是有关社会生活准则的下限，人人必须遵 守；因为只有这样，人际交往才有依据，社会才可良性运转。而道德是指一种社会生活的情 操修养，属于社会生活准则的上限，即人人应追求之，才可使人类社会更美好，使人生活得 幸福。这里，“必须遵守”和“努力追求”，成为现代社会生活中伦理素质和道德素质的区 分。实现两者的统一，也就是社会生活中群体素质的广泛性和先进性的结合，这已是当今时 代和社会发展的必然趋势；因为，当一个社会群体的绝大部分成员都具有了较高伦理素质和 道德素质时，这个社会必然有较高的凝聚力，而这种凝聚力正是现代社会极其需要的、促进 社会持续发展的巨大的“社会资本”。
　　4、人类存在素质：终极性与本源性
　　这是人类区别于一切生灵而存在的最核心素质，是人类本源性的终极追求。
　　科学素质，是指个体在掌握了一定科学文化知识技能的前提下，对科学精神的追求，即将 探究自然界的客观规律作为根本目标，是以事实为本、以真理为本，崇尚理性的“真”。
　　人文素质，是指个体在把握了大量的人文知识和理念的基础上，对人文精神的追求，也就 是以对人类的关怀、对世界终极意义的探寻作为信仰，是以人为本、以信仰为本，求索超越 理性的“善”。
　　审美素质，是指个体在对自然、科学、人文诸类知识理念的学习了解中，对“人的本质力 量”的高度感悟，具体说来，审美包含着个体对审美观念、审美能力、审美趣味和审美理想 的把握与追求，标志着人的文化修养和内在文明达到的程度，也是人之为人的根本体现。
　　以人文素质为核心，人的真、善、美素质相互影响、制约，共同体现了人类本质性的存在 。
　　5、创新素质：超越性和层次性
　　这是人类科技进步和社会发展的原动力，其核心要素是对一切现存事物的怀疑、批判和超 越，人类的历史已经证明：创新素质是人类得以持续存在并不断发展的关键所在。对应并贯 穿于生存、生活、精神层面，创新素质在各个层面上，都依以下程序体现出从创新到创造 素质的层次性：对原有知识、观念、能力的突破与框架性重组、对旧规范、制度的变革和整 体 性重构，对未知领域的开拓和发现。
　　在今天，上述三大类9个方面素质都得到充分养成者，就是一个现时代全面发展的人、一 个完人；然而，由于文化背景、社会环境、教育传媒的影响和制约，由于个体自身社会地位 、性格特征的限制，以及自身内在需求、个体从事职业与生活群体所予外在压力的不同，任 何一个社会人的素质是很难得到如此全面发展的。不过，对于新世纪的青少年来说，社会各 界应尽可能创造条件，使他们在学前、职前的各类素质养成“场”中，方方面面的素质都能 得到较全面的初步开发和培养，这对中国现代化的前途无疑有着决定性的意义。
当代青年研究沪1～11D421青少年导刊孙抱弘20022002道德与理想　　*本文是上海社会科学院青少年研究所“青少年素质养成机制研究”课题组的初期成果之 一，该课题组成员包括孙抱弘、董小苹等多人。本文由孙抱弘执笔。上海社科院青少年研究所 作者：当代青年研究沪1～11D421青少年导刊孙抱弘20022002道德与理想　　*本文是上海社会科学院青少年研究所“青少年素质养成机制研究”课题组的初期成果之 一，该课题组成员包括孙抱弘、董小苹等多人。本文由孙抱弘执笔。

网载 2013-09-10 21:37:24

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