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　　无论是心理学家还是普通人都注意到不同的人在不同的社会情境中其行为表现是有高下之分的。比如，有的人善于理解他人，言辞举止总是非常得体，有的人却常为人际冲突而苦恼；有的人善于沟通、善于采用明智的行动实现自己的目标，而有的人却不知道怎样才能让别人接受自己。这些表现在沟通、与人相处和社会目标实现等方面的差异不禁使人提出疑问：在一般智力（或学业智力，academic intelligence）之外是否还存在着另一种智力—社会智力(sOciai intelligence)，它决定着一个人的社会行为且预示其成功的概率？怎样测量社会智力？它与一般智力的关系如何？社会智力是否只是一般智力在社会领域的表现？国外心理学界长期以来一直有人在从事这方面的研究，而国内的研究却很少。鉴于此，本文拟对这方面的情况作一简要的介绍。
　　　　　　一、社会智力的界定
　　社会智力一词最早是由桑代克于1920年提出的，他认为社会智力包括两部分：(1)理解他人（但不一定表现在行动上）的能力(2)与人合作，在社会情境中明智行动的能力(Walker & Foley,1973)。迄今为止，关于社会智力或类似社会智力的定义已有许多，但从根本上来说，它们都无出桑代克之右，只是将其说得更详细或更便于操作。如，“与人相处的能力”(Mouss & Hunt,1927;Wechsler,1958)，“社会性的表达、沟通技能”(Allport,1935;Reed & Mill-er,1989)等，很明显强调的都是桑代克定义中的第二层意思；而“一种正确判断个体的感受、思想和动机的能力”(Wedsck,1947)和“注意且区分其他个体，尤其是区分他们的心境、天性、动机和意图的能力”(Gardner,1983)则是对“理解他人”一意的更详细的解释。Vemon在1933年扩展了社会智力的内涵：“社会智力显然包括通过一般的或社会性的技能(iechnique)与人相处或让人感到轻松的能力、关于社会事件的信息、对群体内成员反应的敏感及对朋友或陌生人潜在的人格特质的洞察力”。可以看出，Vernon的定义涉及到更多的认知成分，这与50年后另两位心理学家从社会认知的角度描述的社会智力有许多相似之处(Cantor & Kihltrom,1985)。他们认为社会智力包括各种知识、才干(talents)、计划和策略，同时也包括人们在各种社会情境中表现出的人际技能(interpersonal skills)。另一个比较有代表性的定义则是Ford的“一个人在具体的社会情境中用积极的适当的方法实现某个与已有关的社会目标的能力”(Ford&Tisak,1983;Ford,1991)。
　　由于社会智力包含的内容非常广泛，所以，除了上述综合性的概念定义和研究之外，还有许多研究是涉及到社会智力的某一部分的，这些研究试图从某个单一的维度来对社会智力加以定义。总的说来，众多与社会智力有关的定义可分为两类。一类是从社会认知，亦即从对社会信息加以解释的角度定义，认为社会智力是敏感地通过语言或非语言线索进行推理。理解他人的能力，如，社会知觉(social perception)，社会洞察(social insight)和人际觉察(interpersonal awareness)等。另一类则是从行为表现来定义，亦即行为表现的有效性或适应性，如，沟通技能、人际技能(interpersOnal skill)。这类定义实际上暗含着一种重要的假设一社会认知能力是采取有效行动的前提(Ford & Tisak,1983)。
　　综上所述，社会智力是一种理解人际情境中(interpersonal situation)人的感受。思想和行为（包括对自己的理解）及在此基础上做出适当行为的能力、(Marlowe,1986)；它包括一系列的知识、经验和解释社会信息、解决人际问题的技能，其最终结果则是明智的社会行为、和谐的人际关系和与个体有关的社会目标的实现。类似的概念还有社会能力(social competence)和情绪智力(emotional intelligence,Mayer & Salovey,1997)。
　　　　　　二、社会智力的结构与测量
　　1.社会智力的结构
　　社会智力的概念提出之后，很自然地，研究者们就开始探讨社会智力的内容和构成。他们先后从不同的角度提出了不同的模型结构，这里将简单地介绍几个比较有代表性的模型。
　　(1)六因素社会智力结构
　　鉴于前人编制的社会智力测验多不理想，O'Sullivan和Guilgord将测量重点放在行为性认知(behaVioural cognitiOn)上提出了这一因子结构。其具体内容包括：①理解面部表情的能力②提取行为信息和理解不同情境中行为表现的相似性的能力③对社会关系的觉察能力④通过行为表现理解社会事件发生过程的能力⑤改变或重新定义行为意义的能力③从已知的社会信息中预测未来行为的能力(O'Sullivan & Guilgord,1975)。
　　(2)Greenspan模型
　　Greenspan认为社会能力是个体对人际情境和社会角色的有效知觉，是个体控制环境。有效地进入复杂的人际互动过程和理解他人的能力。他从气质(temperann]ent)。性格(character)和社会觉察(social awareness)方面来构建社会能力。其中，气质特指反省(reflec-tion)和冷静(calniness)：性格指的是友善(niceness)和社会活力(social activity)：社会觉察则包括敏感、洞察力和沟通三部分（Greenspan，1981：见Oppenheimer，1989）。
　　(3)Doge模型
　　与Greenspan的这一静态、相关模型不同，Dodge(1985)从信息加工和过程的角度提出了一种动态的儿童社会能力模型（见Oppenheimer，1989）。在这个模型中，他特别强调了先前经验。社会目标和社会信息加工的过程是行为结果的前奏。其中，信息加工过程又包括编码、解释、反应试探。评价和自我监控。在此之后的行为表现则会影响其同伴地位和教师。父母的评价。Dodge的这一模型和下面我们将谈到的Cantor和Kihlstrome(1985)对社会智力结构的划分有异曲同工之处：他们都认为个体在知识和知识组织方式上的差异对其社会智力有很大的影响。
　　(4)Cantor和Kihlstrome的模型
　　Cantor和Kihlstrome(1985)的社会智力模型，具体说来包括三方面的内容：①概念性知识(concept kilOwledge)，比如，某个人已知的关于他人或情境的事实②规则性知识(nilekilOwledge)，包括我们对人分类。做出推理和判断及解决问题的方式③各种行为表现。CantOr和KJhlstrOm的这一结构非常重视经验（信息和信息组合的方式）在社会智力结构中的作用，这一点和近年来社会认知注重社会信息的选择。加工及图式对社会判断影响的研究是分不开的。从内容上来说，这一定义使社会智力的结构更加丰满，尤其是社会认知部分。
　　此外，还有人从社会问题解决的角度来定义社会智力，将社会目标、策略的适应性和目标的实现联系起来(Xiasnor,1985)，具体内容涉及到任务评估。策略产生。选择策略、实施和结果评估。这些步骤和一般的问题解决没有什么不同。
　　2.社会智力的测量和评估
　　早期的社会智力研究多集中在测验量表的编制上，如，乔治·华盛顿社会智力测验(George Washington Social Intelligence Test,Moss & Hunt et al.,1949,1955)，Chapin社会洞察测验(Chapin Social hisight,Chpin,1939,1942)，Dymond评定测验(Dymond Rating Test,Dymond,1948,1949,1950,1952)，六因素社会智力测验(SixFactor Tests Of Social Intelligence,O'Sullivan & Guilgord,1967,1975）。因为理论结构的不完善，这些测验大都缺乏信、效度。
　　由于社会智力是一个非常复杂的概念，它涉及到多种能力，而具体哪些能力是其核心成分，目前尚无定论，所以除了前面提到的测验外，与社会智力有关的测量工具和评估手段还有许多。总的说来，可分为两类：一类是内在社会认知能力的测验，另一类是外在行为能力的评价。与社会认知能力有关的测验多为纸笔测验，且多采用开放式问卷或多重选择形式。这类测验主要涉及社会知觉(social pereeption)。移情(empathy)。角色获取(role-iaking)和社会问题解决(social problem-solving)等内容。比较着名的测验有：非语言敏感测验(PONS,Rosenthal,1979)，社会解释测验(Social Interpretations Test,Archer & Akert,1977,1980)，目的一方法问题解决测验(MEPS,Platt & Spivack,1975)，社会问题解决测验(D'Zimlla,1995)，几种移情量表(Hogan,1969;Mehrabian & Epstein,1972;Bryant,1982;Davis,1983)和Chandier(1973)修订的以讲故事方式为主的儿童角色获取测验等。
　　涉及到外在社会行为的评估方式则多与社会技能有关，因为在具体情境中采取合适行为的能力也是社会智力的一部分。常见的行为评估方式主要包括行为量表评定、行为观察（如，现场实验、角色扮演、面谈等）和同伴提名。
　　总的说来，评估和测量社会智力的方法已有不少，但每种方法都有自身的缺点。如，现有的社会行为评定量表就多集中在问题行为方面（攻击、退缩等），用以诊断社会技能缺失或适应不良儿童；对于一般儿童实际解决社会问题的能力则无法评定。单纯地依靠某种方法或某个工具来测量社会智力的想法已被许多研究者证明是不可能的(Keating,1978;Ford & Tisak,1983;Taylor,1990)，因此，采用多种方法在多种情境下对社会智力进行整体性评估就显得非常必要。
　　　　　　三、社会智力及其相关领域的研究
　　1、社会认知能力与社会行为的关系
　　社会认知能力是社会智力的重要组成部分。理论上研究者们一直都假设社会认知能力是一个人表现出适当的社会行为的前提(Hartup,1983)，社会认知与非社会认知相比对社会行为效果的预测应更准确(Keating,1978)，但社会认知能力的测量结果能否预测一个人的实际行为表现至今尚无非常一致的结论。有人在非语言线索识别的研究中发现社会认知能力和社会行为显着相关(Bames & Stemberg,1989)，这似乎可以作为社会认知能力对社会行为具有预测作用理论的一种支持。不过，这项研究的结果与研究方法不无关系。研究者对社会行为采用的是自我评定法，而非实际的行为观察。相比之下，Lenhart和ffebiner关于青少年社会能力的研究则更有说服力。他们用假想的社会问题解决测验来测试社会认知能力，用实际情境中的社会问题解决来反映被试的行为表现和社会能力，最终证实了二者的一致性。但也有一些研究表明社会认知能力与社会行为之间没有什么联系，如，Oppenheinler在关于儿童对友谊的理解和受欢迎程度的研究中发现那些在社会认知水平上发展较好的儿童并不见得就受欢迎。类似的结论也曾出现在其他人的研究中(Rubin,1972;Keating,1978,Dellegrini,1980)。所以，有人认为社会认知与一般认知在本质上是一致的，亦即社会认知能力与一般智力相比，并不见得就能更好地预测一个人的社会能力或社会行为的有效性。他主张以直接观察到的行为结果和社会目标的实现作为评价一个人社会智力的最佳手段(Ford & Tisak,1983;Ford,1991)。由此可见，社会认知能力作为社会智力的重要部分，能否预测其实际的社会行为表现还是一个值得探讨的问题。
　　2、社会智力与一般智力、学业成就的关系
　　社会智力研究的一个重要内容就是要弄清楚社会智力和一般智力的关系。这里的一般智力指的是个体认识客观事物的能力，主要包括感知。记忆、想象、思维、言语和操作能力（林崇德　张文新，1996）。早期的社会智力研究在这方面少有成功的例子，这与理论的不完善有很大的关系。80年代以后，不少研究已成功地证明社会智力是一种与一般智力有关联但却又独立存在的智力(Ford & Tisak,1983;Marlowe,1986;Mercer & GOmezPalalciO,1986;Ban-les & Stember,1989;Wong,etal.,1995)。关于儿童社会认知发展的研究也表明儿童的社会观点采择能力与智商之间的相关系数一般在0.20～0.40之间；有的研究则发现两者之间无相关关系(Shantz,1985)。在控制儿童的一般认知能力的前提下，受欢迎的儿童在社会认知能力测验上的得分高于较不受欢迎的儿童(Gnepp,1989)。这说明儿童的社会认知能力并非是一般认知能力的一种简单的表现或反映，它不是完全由一般智力决定的（林崇德张文新，1996）。换句话说，这些研究也是社会智力与一般智力关系的佐证。
　　一般智力与学业成就之间的关系比较密切，这已是一个不争的事实。那么，社会智力与学业成就的关系又如何呢？许多关于儿童（主要是小学生）社会能力的研究表明，儿童的社会能力和学业成就关系密切；那些受欢迎的儿童学业成绩较好(Green,et al.1980;Feshbach & Feshbach,1987;Dishion,1990;NOwicki &Duke,1992)；而那些学业不良儿童则存在社会技能缺陷和社会适应问题（俞国良，1995；Haager&Vsughn，1995；Tur-Kaspa & Bryan，1995）；还有人认为儿童的社会能力与一般智力相比，能更准确地预测学业成绩(Wentzel,1991)。我们知道任何人的学习活动都不是孤立的，学业成就是个体学习过程和周围环境交互作用的结果。良好的人际关系有利于创造学习气氛，取得好的学习成绩。那些学习不良儿童由于亲子关系疏远，师生、同伴关系紧张，造成了他们不利的社会处境，使其处于不良的人际环境中，从而形成和加剧了学习不良。与此相反，那些受到老师和同学喜爱的学生则觉得学校生活充满乐趣；在学习过程中遇到问题时也容易找到社会支持。由此可以看出，社会智力正是通过影响学生的社会环境来影响其学业成绩的。
　　　　　　四、社会智力研究中存在的问题和未来的发展方向
　　从现有的资料来看，社会智力的模型多停留在理论构想阶段，缺乏实证研究。社会智力的测量也多停留在某种单独的社会认知能力（如，社会知觉、角色获取）测量或行为评定方面，没有将二者很好地结合起来，因而也就无法证实社会认知能力是否对实际行为具有预测作用。社会智力的研究正在向生态化、多元化的方向发展；而心理测量也在逐步向整体性的心理评估转化。所以，社会智力的评估应更注重社会生态环境和真实的互动过程(Taylor,1990)，更强调在日常生活、工作及其它社会情境中重要目标的设定、实际解决社会问题的能力(Siemberg&Wagner,1995)及相关的社会经验，而非较为单纯的社会知觉能力或问题行为的识别。与此相对应的是社会智力效标选择的变化，不同阶段的社会成熟和社会目标的实现成为衡量一个人社会智力发展的标志。
　　此外，现有的社会智力研究对象多为成人或儿童，关于青少年的研究还很少。而青少年正处于能力形成和发展的重要阶段，他们需要学习各种知识和技能以便为未来的适应和发展做准备。这其中当然也包括社会知识的学习和社会智力的培养。因此，青少年社会智力的发展有何特点，社会智力对其学业成就和社会适应有何影响，如何培养社会智力等问题也就成为社会智力研究的重要内容。
社会心理研究京59～64B4心理学谢宝珍/金盛华19991999本文综合国内外研究动态，对社会智力的结构、测量、社会智力与社会行为的关系、社会智力与一般智力和学业成就之间的关系等研究作了简要回顾；对社会智力研究中现存的问题和未来的发展方向也略的有述及。社会智力/社会能力/社会认知能力谢宝珍　金盛华　北京师范大学心理系 作者：社会心理研究京59～64B4心理学谢宝珍/金盛华19991999本文综合国内外研究动态，对社会智力的结构、测量、社会智力与社会行为的关系、社会智力与一般智力和学业成就之间的关系等研究作了简要回顾；对社会智力研究中现存的问题和未来的发展方向也略的有述及。社会智力/社会能力/社会认知能力

网载 2013-09-10 21:37:23

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