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　　现代教学论认为，学生在教学情境中的各种状态和表现都可能成为教学过程中对教学有重要意义的课程资源。叶澜教授在新基础教育理论及推广性、发展性研究中，提出了把学生当作教学资源进行深度开发的观点，并将其分为基础性资源、互动性资源、生成性资源、原始性资源、方案性资源和研究性资源六类。① 其中，学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见与建议及观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式表达，都是教学过程中的生成性资源。② 随后，语文、数学、外语三门学科出现了不少文章，对课堂中的生成性资源进行研究，但历史学科还缺乏相关研究。
　　本文中的历史课堂生成性资源是指在历史课堂教学过程中，由于教学互动生成的、能够推进教学进行的、主要是学生的各种状态和表现。历史是人文学科，从本质上看，历史学的对象是人，历史课程要凸现其张扬人文精神的学科特质。与其他学科相比，关注历史课堂生成性资源就显得极为重要。另外，学生在学习历史的过程中，因其知识经验、实践能力的不同，会对所学的课程内容提出各种各样的看法，会有各种不同的反应，而学生在历史课堂中的各种状态和表现，都可以说是有现实价值或潜在价值的课程资源，因而具有开发与利用的必要性。虽然，随着历史新课程改革的推进，教师的课程资源意识逐步增强，能自觉利用文字资料、图书馆、博物馆、网络等素材性课程资源，但对身边触手可及的人力资源却不太重视，尤其是历史课堂中的生成性资源。一方面，历史课改的深入开展使课堂中凸现的生成性资源越来越丰富，另一方面，这类资源流失的现象却相当普遍。
　　历史课堂生成性资源流失的现状
　　一、失察：花自飘落水自流
　　案例1：秦始皇的功过与我们有关系吗
　　课堂正在进行有关“秦始皇的功大于过，还是过大于功”的辩论，一位同学说：“我觉得讨论这个问题没有意义，秦始皇的功过与我们有关系吗？”这个“小插曲”使课堂转入静寂，大家面带困惑地望着老师，老师先是愕然，随之对那位同学说：“你说的不是这节课要讨论的话题，我们课后解决好吗？”
　　在案例1中，学生的质疑问难是很好的生成性资源，教师没有敏感觉察而任其白白流失。历史教育无疑是要把学生的内在世界与外在于他个人的人类文化世界进行卓有成效的整合。如能带着学生融入历史，认识秦始皇兼并六国统一天下、建立封建专制主义中央集权制度对中国历史的影响，对我们今天社会的影响，那学生还能说秦始皇的功过与我们没有关系吗？虽然这位教师最后许诺“课后解决”，但课后又过问了吗？“课后解决”是解决问题的方法还是回避问题的“策略”？在很多时候，“课后解决”更多的是一种课堂外交辞令、一种挡住学生突然发问这把利剑的不败盾牌，学生满怀激情的提问，就在这块盾牌下灵光一现后转瞬即逝了。
　　二、失时：繁华渐欲迷人眼
　　案例2：昌盛的秦汉文化，“繁荣”的历史课堂
　　这是一节《昌盛的秦汉文化》的公开课，教师首先宣布各小组按照顺序“操练”：第一小组成果汇报，以多媒体课件展示收集的资料，并分别以竹、帛、纸为书写材料来写字，说明纸的发明的重要意义。第二小组进行地动仪模型的动态演示，“地动仪真是太神奇了！张衡怎么这样聪明！”同学们啧啧称赞。其中有一位学生却说：“我看未必，地动仪不过是‘马后炮’，地震已经发生了才知道，有什么用呢？”这个不和谐的“音符”很快地就被第三小组的“医学之窗”和课本剧淹没了。最后，知识擂台赛上的笑声、掌声把整个课堂推向了高潮。
　　在案例2中，教师没有引导学生从破除当时普遍的迷信、交通信息落后给朝廷赈灾带来的不便以及对现代测定地震仪器的借鉴等多方面思考，而是忙于“给”学生知识，由于教学进程太快，使学生的质疑即具有探究价值的生成性资源在不经意间“划过”了。教学过程展开不足，没给学生留下充分的思考空间，学生有效思维时间长度的缺乏，必然会影响到学生对知识的理解和能力的培养、智慧的养成、情感的熏陶等等。因此，表面上“繁荣”的历史课堂，背后往往是深层的萧条。
　　三、失控：沉醉不知归去路
　　案例3：伟人总会有缺点的
　　教师正在介绍华盛顿驾驭战争的雄才大略时，一位学生说：“听说华盛顿并非是个军事天才，他的胜利主要是英军将领的无能造成的。”教师也想适当放开一些，于是大家踊跃发言：“华盛顿的知识不够渊博，没有受到系统的学校教育。”“樱桃树的故事纯属子虚乌有，这已经得到美国历史学家的证实。”“历史真的是任人打扮的小姑娘吗？信口雌黄的人有什么目的？”等等。热烈的议论使课堂陷入混乱。为稳定课堂，教师只好说：“大家的发言很好，伟人不是圣人，总会有缺点吧”。
　　在案例3中，学生对华盛顿德才兼备的异议是很有价值的生成性资源，教师也意识到其价值并给予即时鼓励的评价，但教师太过于顺其自然，致使原有的教学目标“迷失”、课堂失控，课程资源无形流失了。生成性资源具有方向的不确定性，不同的方向，教育价值的大小不同，有的还可能产生负面教育效应。所以，教师要把握好方向，适时作出反应和调整，不能一味地跟着学生走，否则，课堂会思维漫散、失去中心而陷入无序状态。在这个案例中，教师可以在学生多角度了解华盛顿、思维进入活跃的基础上，引导学生讨论华盛顿为什么会成为独立战争时的统帅和美国历史上第一位总统，为什么会受到美国人民永远的尊敬，使学生在相互问答、相互论争、相互援助中将知识、方法、态度、精神等整合为一体，实现课堂教学无序和有序的统一。
　　原因探析
　　一、机械预设导致的课堂教学封闭性使得教师忽视生成性资源
　　古人云：凡事预则立，不预则废。教学预设的目的在于保证课堂教学有序、有效地进行。但由于它过于追求“规范”和“可操作程序”，也就必然在一定程度上忽视了作为独立个体、处于不同状态的学生以及他们在教学中的多种需要和潜在能力，忽视师生群体在教学活动中多边多重、多种形式的交互作用和创造能力。由此，课堂越来越讲究结构严谨，追求教学结果与教学目标的完美吻合，教学过程每一步都必须按照预先设定的程序进行，导致课堂教学越来越机械、沉闷、程序化，缺乏生机和活力。对于历史教学而言，恰恰要求学习和研究者开阔视野、质疑假设、考据求证的，即所谓“史家面前无定论”，更需要摒弃这种封闭的课堂教学系统。如案例1中学生的质疑很有价值，但是如果让学生接着讨论，课堂就无法按预设进行，更别说完成事先设计好的环节、步骤和任务！因此只好“忍痛割爱”毫不留情地予以“剪枝”了。③
　　随着新课改的进行，课堂教学一反往日的沉闷单调，逐渐“热闹”起来。教师不再是单独表演，而是和学生一起表演，甚至学生是“主演”，教师成了“跑龙套”……，一堂课的大部分时间都是学生在敲敲打打，研究讨论。④ 为回应历史新课标提出的交往、合作、探究、发现的学习方式，教师们煞费苦心：开展课堂讨论、组织辩论会、编演历史剧、开展历史知识竞赛、组织成语接力赛和虚拟拍卖会等等。案例2就反映出这样的极端：过于追求丰富多彩的教学形式。从深层看，反映出教师的线性思维方式，即那种“非白即黑”“非此即彼”的二元对立的思维习惯，新课程的“新”是要抛弃原来的“旧”，教师只从一个侧面理解课堂，于是就形成了另一个机械化的操作过程。历史教学是要给人以智慧的，“在沉默中方能听到真理的声音”。历史课堂教学应该给学生留有思考时间和思维空间，使其思维打开、探究展开、情感深化。
　　二、对历史课程资源和学生的认识不足使得教师漠视生成性资源
　　同“科学知识的前所未有的进步与无知的多种形式的进展相关联”一样，⑤ 历史课程资源的多样性也与历史课程资源认识的片面性并存。在对历史课程资源的开发与利用上，认识的片面性使教师将丰富的历史课程资源等同于一种或几种历史课程资源，而忽视了其他多种重要的历史课程资源。案例2中学生提出的带有批判性的问题，是很有价值的生成性资源，可教师还是以惯常的思维来判断，没有与他头脑中固有的历史课程资源建立联系，因而也就意识不到要从课程资源的角度加以利用。再加上生成性资源具有不易察觉性和瞬间性，也在一定程度上造成了教师的漠视。在中学历史课堂教学中，凡能促进教学内容与现代社会、学生生活的紧密联系，给学生提供主动参与、探究发现、交流合作且能增长知识、开发智力、培养能力、陶冶情操的一切可用因素，都应该作为课程资源加以开发与利用，生成性资源理应受到足够的重视。虽然，有些教师认识到存在多种类型的历史课程资源，也觉察到课堂中涌现的生成性资源，但由于低估自己的学生，使得教师搁置那些他认为不易挖掘利用的生成性资源。如案例1中学生的疑问实质上是历史教育的价值所在问题，也就是学习历史有什么用的问题，教师可能觉得此问题太过艰深，担心如果深入探究学生可能会难以理解，于是采取敷衍的方式。实际上，学生知道的可能远比教师估计得多，即便学生缺乏一定的知识储备和能力，只要教师给他们一定的时间思考探究、互相交流，不管是否能够达到教师事先假定的那个标准，但这种做法本身就是比较合理地开发与利用了生成性资源。教师之所以会有案例1中的举动，是“以学生发展为本”的教育理念还只停留在口头，没有转化为真正的认识而付诸于历史课堂教学实践中去。
　　三、教师的回应反馈无效导致对生成性资源失控
　　尽管教师在教学设计时已经对学生可能有的答案做了充分的预设，但是在课堂中，面对“活生生”的一群学生，依旧有太多的不确定性，因而出乎意料之外的发生也是必然的。动态生成的资源，打破了旧的课堂秩序与平衡，这对已习惯于四平八稳、配合默契的“控制式”教学的教师来说，无疑是严峻的挑战。有很多历史教师限于自己缺乏深厚的历史学识和教学智慧，本来就难以从较高的视角回答学生提出的具有挑战性的问题，对一些和现实社会有联系的历史问题也是束手无策。又怎能适应这种信息多变、资源多彩的课堂！对多元的、不确定的和意料之外的生成性资源，教师的回应是“收”，还是“放”，还是“收放有度”，取决于教师的鉴别、判断、捕捉、调整的意识和能力。所以，教师自身也面临着太多的判断与选择。也正是在这种情境中，教师才会有运用和提升教育智慧的需要，才会有不断超越自我的勇气和实现主动发展的可能。通过教师的倾听和捕捉、点拨和组织，使师生向着有效、高质量的目标“互动深化”发展，在这个过程中学生又可能生成更多的新资源：包括新的问题、新的认识、新的方案等等。这也就是说，教师的回应将直接影响课堂的进展，是课堂教学过程能否往纵深发展的决定性因素。回应反馈有效，学生又会生成出许多新资源，教师再回应反馈……这样就能使课堂教学过程不断地往前推进。⑥ 案例3中出现学生无序的“盲动”，学生牵着教师走，教师缺乏有效的调控与价值引导，缺乏对课程资源鉴别、捕捉、重组的行动策略，缺乏潜心涵咏、随机导拨、富有灵性地召唤，最终使学生智慧的火花没有及时点燃就已经熄灭了。
　　直面这类倏忽一闪的宝贵课程资源的流失，遗憾之余，也有这样的思考：如何把握与捕捉那些来自学生、来自教学过程中的问题与困惑，让那些有意义的问题进入课堂、加以扩展？如何让学生的问题、困惑、感受、见解等不再是教学的“绊脚石”，而是教学的“生长点”？那份不期而至的精彩，我们可以预约吗？所有这些，都是值得我们深思和探究的问题。
　　注释：
　　① 徐冬青：《基础教育学校“转型性变革”的探索》，《教育研究》，2004年第8期。
　　② 叶澜：《重建教学过程观》，《教育研究》，2002年第10期。
　　③ 陈丽萍：《关于课堂教学不确定性的探究》，《教育探索》，2003年第2期。
　　④ 朱慕菊等着：《基础教育课程改革纲要（试行）解读》， 华东师范大学出版社，2001年版，第222—225页。
　　⑤ 〈法〉埃得加·莫兰着，陈一壮译：《复杂思想：自觉的科学》，北京师范大学出版社，2001年版，第19页。
　　⑥ 叶澜主编：《“新基础教育”发展性研究报告集》，中国轻工业出版社，2004年版，第132—133页。

中学历史教学参考西安37～38G32中学历史、地理教与学王玫20062006
王玫，江苏省睢宁县第二中学，221200
作者：中学历史教学参考西安37～38G32中学历史、地理教与学王玫20062006

网载 2013-09-10 21:34:21

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