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　　教师是基础教育课程改革成败与否的关键因素之一。教师教育又是使教师能够更快适应基础教育课程改革的重要途径。教师教育分职前和职后两个部分或称两个阶段。职前教育主要通过大学本科或研究生系统课程的学习和教育实习完成。职后教育主要通过自学、在职进修等形式完成。两个阶段的教育各有特点，但在一些基本理念和目标上是一致的。面对课程改革的趋势，怎样优化教师教育呢？
　　 一、加强大教育观教育
　　“改革课程结构过于强调学科本位”的状况是这次基础教育课程改革的目标之一。基础教育课程结构在总体上存在学科本位的现象，在课程设计和实施过程中也存在学科本位的现象。如何改变这种状况？从观念的层面上看，需要探讨大教育观教育的问题，其深层问题是如何看待“教育”与“地理”的关系。
　　例如，在基础教育中，是“教育”为“地理”服务，还是“地理”为“教育”服务。基础教育中强调打破学科体系已经很长时间，但总是困难重重，原因之一就是没有搞清上述两者的关系。在我们的社会中，“教育”为“地理”服务和“地理”为“教育”服务的现象是共存的，但主导的范围不一样。从地理科学发展的角度看，自然需要教育作为培养专业人才的基地，也需要教育作为传播地理科学知识和思想的途径。但从基础教育的角度看，首先考虑的是学生发展的需要。基础教育中的任何一门课程都是为基础教育总目标服务的，地理课程也不例外。通俗地说，基础教育从地理学科的内容中选择对其实现总目标有用的部分，地理学科的作用是为基础教育提供有助于学生全面发展的“地理素材”，地理学科专家的作用则是对所选内容的科学性和先进性做了指导，地理教师的作用是运用、加工“地理素材”，并通过实现具体的学科教学目标达到基础教育的总目标。在基础教育领域，主要应该是“地理”为“教育”服务。根据这个观念，如果发现某个地理课程方案中严格的地理科学体系不存在了，地理知识不那么全面了，传统中习惯教授的某个要素不再要求必讲了，我们可以尝试先从教育的角度考虑，这样的课程体系和内容是否能够保证为学生的发展提供必需的地理学科基础，是否能保证完成基础教育的总任务和总目标，而不是首先考虑，这个要素不讲了，地理知识体系是否完整。当然，还要考虑是否科学、合理和可行。
　　再如，《地理课程标准（实验稿）》中提出“学习对生活有用的地理”和“学习对终身发展有用的地理”的基本理念，其实也是“大教育观”的反映。所谓学习“对生活有用的地理”不只是教师个人选择教学实例原则，也是课程内容整体设计或理解已有课程内容的一个出发点。地理课程需要补充新内容，如地理信息系统知识，首先并不是因为地理科学研究了这个问题，而是因为学生的生活、学生的发展需要这些知识。还有些内容就是直接从社会发展中引入的，如可持续发展教育内容。
　　笔者认为，为适应基础教育课程改革的需要，地理教师教育应首先在观念上跳出狭窄的“地理学科专业”的范围，顺应学科教师教育日益综合化的趋势，加强学科教师的大教育观教育，即自己首先是教师，然后才是地理教师。避免或减少地理教师“教师专业发展基础薄弱”的“先天不足”。地理教师具备大教育观，并不会削弱地理教学和地理教师职业的发展。
　　 二、培养教师将教学观念转化为教学行为的能力
　　这次基础教育课程改革的目标之二是“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。”对于“地理教学不仅要关注学习的结果，同时要关注学习的过程”，“不仅要传授地理知识，而且要使学生掌握地理学习方法”这类基础教育的理念，相信绝大部分教师是认同的。但在实际教学中，仍然存在大量“过于注重知识传授”、“只重结果，忽视过程”的教学行为。这种教学观念和教学行为之间的差距是由多种原因造成的，例如，时间的因素，传统教学行为的改变如同任何习惯的改变，需要一定的时间。再如，实践的因素，没有实践做基础的观念也许只是被动接受的观念，是文字上的观念，与教学行为脱节的观念。某种教学观念的真正形成与教学实践是互动关系，教师在认同或基本认同某个教学观念后，他会想到设计一种教学活动来体现这种观念，在设计和实施的过程中又会加深对这种教育观念的理解，如果实践过程足够长，这种教育观念或是被抛弃，或是转化为教师内在的、真正属于自己的观念。现在教师缺乏的正是这种实践过程。为什么？有的教师说过，我不知道怎么具体设计那种教学；有的教师根据某个新理念、新方法的字面意思设计教学，结果发现并没有做到点上。很明显，教师需要具备把某种新的教学观念转化为具体教学行为的能力。
　　例如，大家都认同探究学习所体现的关注学生学习过程的教育理念。但是怎么设计才算反映了探究学习的本质？是不是只要提出问题，让学生先尝试寻找答案就是探究学习？我们发现，不少探究学习的设计都容易忽视以下三点：学生提出猜想或假设、学生设计探究（即学习）过程、学生对自己的学习结果进行反思。如果教师没有机会体会真正的或比较接近的探究学习实践，让探究学习反映的教育理念变成自己的就比较困难。
　　再如，不少教师都在积极尝试小组合作学习的方式，这也是基于“关注学生学习过程”的教学观念，基于培养学生“交流合作能力”的目标。但是我们也发现，不少教师更注重小组合作学习的形式，他们不知道怎样做叫“关注学生的学习过程”。结果“小组合作学习”就成了一种“标志”，常见的“小组合作学习”教案或教学经验中往往只用“分组讨论”、“小组代表发言”几个字就概括了小组合作学习的全部。如果我们想知道，小组讨论过程中发生了什么？学生在学习中遇到哪些问题？这些问题是否解决？是如何解决的？很少有小组合作学习的经验和文章能告诉我们。学生的学习过程在小组讨论中确实发生了，只是没有被我们很好的关注和研究。
　　诸如此类的现象还有，这并不全是教师的问题。教师个人的教学改革实践，不论成功与否都是我国地理教育发展的宝贵财富。问题在于我们的教师教育是否为教师个人的教学改革尝试提供了必要的、有效的学术支持。这种必要且有效的学术支持不只是教给教师某种具体的教学方法，更重要的是培养教师将教学观念转化为教学行为的能力。
　　 三、培养教师的自我发展能力
　　教师教育能给予教师的帮助不论在时间上还是在数量上都是有限的，因此，我们把教师教育的目标定位在帮助教师在以后的教学职业生涯中“自立”和“持续发展”也许更好些。教师具备了自身“持续发展”的意识和能力，会对培养学生终身发展的学习能力有比“说教”更积极的作用。
　　例如，提供有助于教师自身学习能力形成的课程。自身学习能力的第一个方面就是“我知道自己需要学习什么吗？”这个问题看似简单，但回答这个问题需要教师会反思教学实践中的问题，能够清楚自己的状态与教学需求之间的相适程度，还要会把遇到的种种问题归纳为学习的需求等。
　　在明确自己的学习需求后，面对的第二个问题就是“我会选择自己需要的课程吗？”学习是要花费时间、金钱和精力的。选择在各方面都最适宜自己的课程，是追求学习效率的表现，也是个人选择能力的表现。这种选择能力也是需要培养的。教师教育可以通过提供大量可供选择的、灵活度较大的课程潜移默化地培养教师的选择能力，同时提高教师教育本身的有效程度，因此，对教师教育来说，课程越丰富、越富有个性化，越能有效解决教师的学习需求，并培养教师的学习能力。
　　我们提倡教师自我发展中的“个性化”、“自立”并不等于提倡教师“单干”，相反，教师教育要加强教师与人合作能力的培养。知道自己什么时候需要与其他人合作、怎样发现和找到合作者、怎样合作、怎样从合作中学习，从而提升自己的素质，这些都是教师“自立”和具有较强学习能力的表现。
　　目前的教师教育需要探讨真正的合作学习的培养方式，这方面我们做得还很不够。笔者在参观一所台湾大学时曾问过一个学生，为什么使用团队式的学习方式，那个学生回答，因为将来我们到社会上就是这样工作。教师的工作也具有团队的性质，教师还担负培养学生合作交往能力的重任，教师教育在培养教师在自己职业领域里合作交往能力方面也就有不能回避的责任。我们在教师教育工作的实践中发现，中学生在合作交往学习中存在的一些问题，在一些教师中也同样存在，如不会或没有耐心倾听同行的意见，特别是不同意见；不善于从争论中吸取对自己有益的观念；不知道怎么融进小组讨论；不懂有些事情需要协商和磨合；不善于分工合作来完成一件事等。通过教师教育培养教师的合作交往能力，可以加快教师融入学习化社会的进程，同时使教师在培养学生合作交往能力方面更得心应手。
　　 四、开发地理教学资源
　　未来地理教育将是一个持续的地理教学资源的开发和利用过程，除了教科书这个基本的教学资源外，还有多种形式的资源可以作为实施地理课程改革的强大的基础。本文讨论的核心问题是教师的问题，所以对教学资源对教师的意义格外关注。为什么新一轮课程改革如此重视开发教学资源？如上所述，教师教育的最终目标是使教师能够在自己的本职工作中“自立”和“持续发展”。一个教师若要在教学领域中“自立”和“持续发展”，除了讨论过的多种能力外，还需要“占有教学资源”。
　　教学资源对教师发展之所以重要，是因为教师占有的教学资源越丰富，他就越是“自由”的，越是“独立”的。如果教师只有一本教科书，他的教学永远要受制于教科书；如果他只有使用学校资源的权利，他的教学永远要受制于学校；如果他只能进入一个教学资源网站，他的教学也永远受制于这个网站的管理者。当教师不是“自由”的、“独立”的，或“自由”、“独立”的程度很小，他在自己职业范围内的自主性、能动性和选择性就难以发挥，他的教学就容易变成刻板的、缺少个性的、缺乏活力的。如果大部分教师都处于这种状态，整个地理教学就会是死水一潭。所以，虽然教学资源的占有并不会自动使教师“持续发展”，但它却是必要条件。
　　有人会问，教师占有教学资源是什么意思？要不要提倡教师自己开发教学资源？“占有资源”是个宏观上的说法，即如果我需要，我就能比较方便地找到需要的资源。例如，教学需要相应的视频资料，教师或者可以在学校的某一部门借到，或者可以在市场上买到，或者可以直接使用电视中的资料，或者可以在网上下载。开展活动需要请专家开讲座，教师知道通过什么途径，可以在哪找到需要的人。这就可以理解为教师“占有”了相应的教学资源。如果教师需要某些资料，但在他所及范围内无法找到，或者需要请校外专家，却不知道怎样才能请到，就可以理解为他没有占有教学资源。本文“占有教学资源”并不是指教师个人拥有所有的教学资料。
　　教师自己开发教学资源则是相对微观的事情，例如，教师寻找个性化很强的教学素材，或者教师自己制作少量教学材料，或者开发基于个人经验的教学资源等。教师能自己开发教学资源是件好事，特别是在教学资源匮乏的学校，但是必须建立在个人自愿的基础上。如果要求或提倡教师个人开发教学资源，例如，要求教师个人会制作计算机软件（指比较复杂的），就要慎重考虑了。“教师”不是抽象的概念，而是具体的个人，就象无法要求一个人十全十美一样，谁也无法要求教师是“全能的”。究竟哪些是教师职业必须要求会做的，哪些是个性化的，需要认真研究。这其中要考虑教师最重要、最根本的职能是什么，他们最应该把精力放在什么地方，他们是否有条件开发教学资源等。综合多种考虑，由社会各方面结合起来，共同为教师开发教学资源，让教师把主要精力放在应用丰富的资源设计教学上，或许是目前比较适宜的方法。教师教育应把为教师开发教学资源做为自己的研究任务之一。
　　这些教学资源大体可以分为两类：教师教育资源和地理教学资源。
　　可以开发的地理教师教育资源包括丰富多样的培训课程，反映教师教学经验的教学案例库、广泛的学术支持网络等。可以开发的地理教学资源包括地理教学素材库、地理教学案例库、野外学习基地、人力及社会教学支持网络、地理设备资源等。
　　有关地理教师应具有什么样的现代教育观念和新的教学能力，已有不少文章提出了很好的想法。本文试图从教师教育角度进行的探讨也只涉及其中的几个问题，希望能与教师们共享心得体会。
地理教育重庆G32中学历史、地理教与学林培英20022002林培英 首都师大地理系教授 作者：地理教育重庆G32中学历史、地理教与学林培英20022002

网载 2013-09-10 21:33:33

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