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簡體     傳統

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　　　　　　一
　　翻开中国教育近（现）代化的历史篇章，可以从中发现，中国教育的近（现）代化与中国文化的近（现）代化密不可分。从1840年鸦片战争开始，中国封建社会就在帝国主义列强的船坚炮利威逼之下，进入了从未有过的大动荡、大变革、大冲突的历史时代，一批开明的文人志士则开始了经济、军事、政治、文化、教育上的醒悟与奋争。从洋务运动、戊戌变法到“五四”新文化运动，这三次大的文化变迁运动都以教育变革为条件。文化的变迁转型离不开教育的变革与重塑，教育的改革发展也离不开文化的激变与抉择。洋务派的共学堂、派人出国留学，维新派的废八股、办新校、倡教育平等，“五四”时期进步知识分子的倡民主与科学、争取人权，乃至新中国成立后的历次政治文化革命，无不围绕中国传统文化与西方现代文化的长短优劣展开较量。整个社会乃至教育界也是在这种文化冲突的氛围中发展前进或停滞倒退。而在这个过程中，教育变革的方向、性质、内容一旦偏离主流文化的要求，便立刻受到统治阶级的扼杀，而且每每以传统文化的胜利而告终。纵观中国社会发展史和文化发展史，这种结局与政治文化的绝对专制制度和文化闭锁政策相连。由于我们长期对西方现代化采取了拒斥的态度，结果，拉大了中西在政治、经济、教育、科技、文化诸方面的差距，使中国落伍，或者说造成了中国在其近代（同样在现代）没有完成自己的近（现）代化任务，并总是带着各种创伤、屈辱、积弱和文化负累走上近（现）代化的世界舞台。由于中国传统文化的底蕴十分深厚，排他性强，因此，中国文化（包括教育）在其发展进程中不得不一再重复着中国近代史上出现的“文化现象”，即每获得一次西方“器用文化”（文明）的输入，就差不多伴随一次抗拒西方制度文化和观念文化的浪潮，致使中国在现代化的进程中步履维艰，甚至一误再误。即使20世纪70年代末期开始的改革开放运动，在一定意义上也没有彻底摆脱这个“文化怪圈”。近20年我国的社会进步和教育发展是有目共睹的，而引入西方物质文明和生活方式之快也令人瞠目结舌，例如，人们穿西装、披巴黎婚纱、吃“麦当劳”与“肯得基”、喝“人头马”、看松下彩电、唱卡拉OK、坐“奥迪”、“皇冠”、住欧式房屋、说“洋文”、使用计算机等等。但在这新一轮学习与模仿西方现代“文明”的过程中，我们还不能说已经把握了现代社会、现代文化及现代教育的根本精神。很显然，要想彻底剔除传统文化的糟粕，使经济制导、民主政治、公平竞争、平等参与、发展个性等这些现代社会所特有的品质深入人心，中国人要走的路还很长。新中国成立以来，我国的教育事业取得了很大的成就与进步，但不必讳言，它并未真正走上现代化的轨道，其教育制度、教育组织、教育思想等，还无法适应现代社会发展和现代人的全面而自由发展的需要，还没有从根本上真正摆脱传统的教育观念和思想的束缚。当前教育存在的主要问题是，过分着力于教育外质（物质条件）的现代化，而没有很好地把握现代教育的精髓，如教育民主化、个性化、社会化、中立化、开放化等，有些人甚至将这些教育的现代性特征视为落后的、对我们有污染的危险东西。今天，之所以出现这些与近代史上极相似的教育文化现象，其原因还主要在我们的教育现代化受传统文化、尤其是受传统的政治文化束缚限制太多。因此，有必要对中国传统文化或文化传统对教育现代化的负累作一清理与反醒，以保证教育在现代化的轨道上轻装上阵，尽快迈向预定的目标。
　　　　　　二
　　笔者认为，中国教育现代化所需要的内部推力在中国传统文化（主流文化）中很难找到，相反，传统文化却成为教育现代化的沉重负累。其对教育现代化的负累与阻滞主要体现在这样几个方面：
　　1.中国传统文化中讲德治与教化，道德理想具有终极目标的崇高地位，这种伦理型文化的特点是往往无视人的自身价值存在与肯定，贬抑人的个性发展，与现代教育倡导的“解放个人，培植具有充分活力的个人主体，弘扬个体原则”相悖。儒家伦理本位主义是中国传统文化的基本特征，也是制约整个文化价值系统的主要机制。它以封建的纲纪伦常和“礼”“义”规范为核心，追求那种“片面道德力量型”人格。“人”及“人性”的说教虽然充斥经典古籍，但人的价值、人的历史主体地位仅是封建伦理纲常的当然和必要的说明，人不是为自身而是为伦理纲常才有存在的价值和意义，人只是它借以兑现的手段和工具。传统文化中理想人格的确立与实现，不是道德主体个性特征和创造精神的张扬，而是人的基本权利和价值的丧失。臣对君、子对父、妻对夫、学生对老师，不要说人格平等，连他自己也不归属于自己，只能当作并成为纲常礼教的牺牲品。传统文化要求教育在人格塑造上以归属感（依附型）为目标取向，这种“人”没有个性特征，无创造精神，更没有生命之光。中国传统文化中的“伦理本位主义”把教育活动都伦理化，把主体活动限制在单一僵死的框架之中，反映在教育目标上就是造就一代又一代无人格尊严、无人格独立的奴性十足的“忠臣”、“循吏”、“孝子”、“顺民”。这与现代化教育所追求的培养创造精神、张扬个性、塑造独立人格的教育目标相去甚远，与现代教育倡导的“个性”的自由与解放背道而驰。这种伦理化的教育原则已成为教育现代化的精神枷锁。因此，不消除中国传统文化中贬抑自我、忽视人的主体价值的消极因素，势必影响现代教育目标的确立与达成。
　　2.中国文化中重“民本”但轻“民主”的遗风犹存，于现代教育的民主化格格不入。“民为贵”的“民本”思想在中国传统文化中占有重要的一席之地，它相对于“神本”而言。中国传统的“民本”思想始终未能摆脱封建主义的范畴，并不具现代“民主”观念的内涵。“民本”思想是建立在保留并加强封建等级制的前提下提出的，与“民主”思想有着本质上的区别。首先，中国“民本”思想不反对等级制，并且竭力维护封建等级制度。而“民主”的概念最初在古希腊思想中就是指由全民掌握统治权。其次，民主的含义虽不断演变，但其内涵始终指人权平等，在尊重人权的前提下强调个体的独立及人与人之间的平等关系。而“民本”思想却是在保证等级制和君权的前提下，主张放宽对“民”的限制，人民的一切被视为君主的“恩赐”，自由与民主不是人自身拥有的权力，把人放在一种统治与服从的社会关系中来对待。另外，“民本”思想的实际操作是由人治（德治）代替法治，不是由民自己作主。而民主思想观念下的政体则是由公民以自由平等的身份主动参与社会政治的共同决策，其思想基础是主权在民的哲学政治思想。还有“民本”思想强调人的责任与义务而不讲其权利，而“民主”思想则强调公民的权利与义务相统一。正如一些专家所指出的那样，中国封建社会“民本”思想的核心是一种“臣民”思想。臣民不同于公民，他们作为一个君主统治下的臣民，并不具有宪法和法律所规定的权力，而仅仅承担君主政治所规定的种种强制性义务。正是在这种条件下，在中国传统文化中，民本思想受宠，而“民主”观念始终被拒斥在外。在近代社会发展中，“民主”的观念价值始终远离主流文化，即使在今天，也还是重科学而轻民主。这种蔑视民主的传统文化取向严重阻碍了对现代教育的民主化的追求。
　　民主化是现代教育的特性之一，是教育现代化的根本途径。所谓教育民主化就是国家保障全体社会成员都有机会受到与其本身所具有的条件相当的教育。它包括“教育的民主”和“民主的教育”两个方面。一是使教育成为公民的权利和义务，二是把非民主的教育改造成民主的教育。教育民主化的核心是教育权利平等和教育机会均等。教育政策的制定、教育的组织管理、教育的师生关系等方面的民主化是教育现代化过程中的关键问题，现代化的教育要求以现代教育组织为基础。现代教育组织是反映并代表一定利益集团的民主机构。没有它的建立，社会成员就不能真正参与教育的民主化管理，现代教育资源的分配与使用也不会合理公正，权利平等、机会均等将成为空话。民主问题是中国社会向现代化目标迈进过程中的老大难问题，也同样困扰着今天的教育现代化建设。由于中国传统文化中一直缺少民主的基因，集权专制思想根深蒂固，它不仅成为中国社会无法走向现代化的根本原因，也将影响并拖累中国教育走向现代化。
　　3.中国文化传统中缺乏自由、平等、人权等现代社会及现代教育所需要的价值观念与精神特质。马克思曾经指出，未来社会是“以每一个人的全面而自由发展为基本原则的社会形式”。我们认为，“人的全面而自由发展”也应作为我们实施现代化教育的基本原则。人的权利得到实际肯定，人的价值得到充分尊重，人的创造精神得到自由发展，人的主体性得到真正确立，这是现代教育的主要目标标志。而我国传统文化中的传统教育往往对人的自我价值和权利持否定态度，进而否定人的自由，扼制人的主动创新精神，所培养的人总是表现出一种极强的自尊而缺乏独立自由的人格。传统教育在教育思想和培养目标上总是强调复制整齐划一的、无独立人格的一群人。这样的一群人就是中国文化主要流派的儒、释、道三家的教育产品，即儒家教人“成圣”，释家教人“成佛”，道家教人“成仙”。另外，中国文化在传统上就将人分为等级，君君臣臣、父父子子，等级森严，权利与义务严重分离，权利意识淡漠，尤其是人权意识更为淡薄，这些都与现代教育的一些基本精神极不相符。自由、平等、人权、幸福等理念是“人是目的”这一价值指向的最高价位。现代教育观念的确立离不开对这些问题的思考与追求，现代教育组织、目标、内容等设置都包容这些人类精神的质素。中国传统文化中的“终极价值”系统不仅不包含这些文化品质，相反，却对其建立了一套隔离机制，并在文化更新发展中视统治阶级的执政需要而随时随意扼杀对这些人类精神的崇高追求。这无疑给急需这些精神补养的中国教育现代化增加了更多的负担。
　　4.培育具有现代科学精神、现代科技态度与能力，拓展受过现代科技教育的人力资源，是现代教育的一个重要目标与任务。而传统的中国文化则是人文精神厚实，科学精神薄弱，科学的理性精神始终受到抑制。历史上反科学、反科学家的悲剧一演再演。传统文化重视教育，但在教育内容和教育制度的设置上却是重儒家经典，尚科举制度，轻科技理性。这正是中国在人类历史上曾一度出现“科技领先”的辉煌时期但却长期处于科学落后的境况的主要原因。因此，这不能不说中国传统文化缺少对现代教育的文化支撑力度，并直接影响教育转型时期张扬科学精神与科学能力的文化氛围的建构。
　　　　　　三
　　面对中国传统文化对教育现代化的负累，我们同意孙志文先生在其《现代人的焦虑和希望》一书中所言：“现代化不是中国文化的产物，对中国文化来说，现代化包括了许多陌生的因素”。“当现代化浪潮的第一波到达远东时，中国便措手不及地被卷入。近百年来中国一直在艰苦处理现代化的问题。我们不必费词描述中国所经历的痛苦过程及我们在本世纪所目睹的许多悲剧性的事件。现代化过程甚至对许多西方人来说也是困扰和痛苦有加，但对中国的伤害似乎特别严重。”中国追求现代化、追求教育现代化的历史实践与结果表明，如何使中国教育尽快走向和实现现代化是一个相当复杂的问题，它的复杂与难度不亚于（甚至更难于）中国的经济现代化与政治现代化。由于受目前的经济发展水平、物质生产方式及科学认识总体水平的限制，特别是受政治体制改革滞后和意识形态文化固步自封等条件的制约，我们还不能较具体、较细致、更清晰、更深刻地来展示和描述中国教育现代化的时序、结构、走向、本质等基本特征。因此，对中国教育现代化问题进行全方位探讨仍然是教育理论工作者的跨世纪课题。我们在此试图从文化（主要是传统的政治文化）的视野上，来梳理中国传统文化对教育现代化的负累，将有助于从文化层面来认识与探讨教育现代化问题。限于我们的学识水平、认识能力和思维方式，文中所发议论难免有所谓的“全盘西化”之嫌，但我们认为，作为教育理论工作者，我们的主旨用意是为了探究中国教育如何早日走向并实现现代化问题，并非有意全盘否定我们先辈所创造的光辉灿烂的文化，只想对传统文化中不利于教育现代化的消极因素作一检讨而已。关于中国传统文化与教育现代化的关系问题，我们思考的不是“全盘西化”，而是“全盘”“现代化”。我们认为，中国传统文化或文化传统中缺少现代教育变革所需要的思想源与价值源，没有滋生现代观念、尤其是以现代化教育为先导的现代化观念的土壤与养分。中国教育现代化的每次启动与举措的出台，无不是外界压力而强行催生的结果。可以得出这样的结论，中国传统文化、尤其是传统政治文化对中国教育现代化缺少适用性和有效性。因此，我们必须把握中国教育现代化的“被动式”与“外压式”启动这个特殊性，借鉴日本学习西方文化取得教育现代化的成功经验，建立起全面开放的文化机制，彻底抛弃传统文化对教育发展的负累，在深层次上吸纳西方发达国家教育现代化的理念，参照其实践模式，从而少走弯路，快速追赶，早日实现教育现代化。
　　教育向现代化迈进是一次社会变革过程，而社会变革所要求和所带来的必然是思想领域和文化领域中的多元思想及多元文化的交流与论争、冲突与碰撞，并产生一定程度的不稳定。没有这个过程，就没有真理性认识的产生与形成。如果过分强调文化的意识形态取向，势必影响教育现代化的最基本目标——教育民主化的追求与实现，进而可能阻碍教育现代化的进程。西方教育现代化是在消除封建宗教意识形态的基础上得以建立，同样，我们的教育现代化也只有在淡化教育对封建文化意识形态的过分依赖的前提下，才能真正得以启程。在民族文化传统与教育现代化关系处理上，要以实现教育现代化为目标追求，而不是以保存民族文化传统为价值取向。没有现代化教育的诞生，民族文化传统的保存将毫无意义，也不可能保存。
　　教育作为一种文化的生命机制和社会存在，必然受制于传统文化的牵连，尤其是受制于传统政治文化的束缚与牵累。今天，中国教育现代化的文化负累问题，极容易在经济负累、人口负累、教育自身负累等表层现象的掩盖下，被人忽视或不敢触及，或在物质条件负累的幌子下，文化负累的消极色彩被淡化。充分认识传统文化的消极因素，消解并剥离文化传统中的消极东西是实现教育现代化的前提，旧质文化的羁绊不解脱，就不能彻底走向现代化。
　　
　　
　　
教育理论与实践太原6～9G1教育学傅维利/张桂春19981998傅维利系辽宁师大教科院院长教授　　张桂春系辽宁师大教科院副研究员　　大连　邮编116029 作者：教育理论与实践太原6～9G1教育学傅维利/张桂春19981998

网载 2013-09-10 21:27:18

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