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　　近年来，我国教育理论界有越来越多的研究者注意到师生关系对学校教育活动和教学质量的制约性。尤其是随着教育教学改革对内部深层次问题的触及，研究者对于师生关系的考察也逐步走出了单一的教育学教学论领域，而更倾向于在多学科、多纬度的视野当中审视师生关系，因此，对师生关系的诠释也更趋于丰富、全面。本文试图将九十年代以来国内研究者对于师生关系的讨论做一梳理并略做评价，期望有助于我国学校教育中民主、平等、和谐师生关系的建立。
　　　　一、关于师生关系问题域的研究
　　　　（一）师生关系内涵的界定
　　　　1．本质研究
　　师生关系涵义较广，研究者出于各自不同的立足点，对其本质的理解也各不相同。一般有两种理解趋向。
　　第一种趋向于把师生关系理解为某一种单纯的关系，或者强调师生关系某一方面的性质。如从教学论的角度，周新林认为“师生角色关系的本质内涵是学习——促进关系”（周新林，1993），孙喜亭教授也认为师生关系是一种特殊的社会角色关系，“教学中师生发生的关系是以教学内容为媒体的教与学的关系”（孙喜亭，2000）；陈复博从心理学角度出发，指出“教学过程是一种情绪过程，教师与学生之间应该是一种情绪影响交流关系”（陈复博，1994），何素萍也认为“教师与学生在教育过程中所形成的建立在个人情感基础上的相互联系就是师生间的人际关系，它体现着师生间的心理距离或心理关系”（何素萍，1995）；从社会学角度，研究者则强调师生人际交往关系，认为“教学是一种社会现象，是一种社会实践活动，也是由人们之间的互动构成的，参与教与学的人必然有一种社会性的交互作用”（吕涛，1990）；也有研究者从哲学解释学的角度，认为师生关系的本质是教育性的，“师生关系是学生人生初期的人际交流的一部分，也就是从属于学生的‘生活世界’的一种‘生活关系’”（金生＠①，1994）；肖川独辟蹊径，用文化生态学理论来解释师生关系。他认为，班级是一个由教师和若干来自不同生活背景、不同性格、不同气质的学生所组成的文化生态圈，教师是班级中的社群领袖，师生之间是公共领域中平等、理解、双向的人际关系。（肖川，1999）
　　第二种趋向是从多角度、多层次来解释师生关系的多重属性。如陈桂生教授认为“师生关系有三重性质：教育工作关系、社会关系和自然的人际关系”（陈桂生，1993）。李瑾瑜也认为，不应把师生关系仅仅定位在单纯的“教”与“学”的关系上，而将其看成是一个由多层面关系构成的关系体系，并指出“师生关系从根本上讲，是教师和学生在共同的教育和教学活动中，通过相互认知、情感和交往而形成的人际关系。”进而提出其师生关系体系：教学关系、心理关系、个人关系、道德关系以及它们各自的作用。（李瑾瑜，1998）姜智在《师生关系的模式与师生关系的构建》一文中认为“师生关系是以教育与接受教育和自我教育，促进与发展关系为核心，以师生人际心理沟通为基础，以民主管理为手段，以超越代际的朋友似的尊师爱生的伦理关系为外在标志的有机关系体系”（姜智，1998），王辉则把师生关系分为教育关系和法律关系，着重分析了教育者和受教育者在法律意义上各自的权利和义务，并进一步将二者的关系分为平等的和不对等的法律关系两种。（王、辉，2000）
　　　　2．内容研究
　　对师生关系的内容，研究者在各自界定的范围内做出了不同的表述。我们可以将其归纳为以下几方面：
　　以教学内容为媒介的“教”与“学”的工作关系。“教”与“学”的关系是师生关系中具有质的规定性的关系，无“教”与“学”的关系存在，也就无“师”与“生”的关系。（孙喜亭，2000）这其中也包括了教学过程中，教师对学生的组织管理关系。
　　以心理交往为基础的人际关系。在这一层面上包含着师生之间认知、情感、个性的互动。这种直接或间接的心理交流成为师生教育关系的基础，在很大程度上影响着教育活动的质量和效率。
　　以社会道德规范为基础的伦理关系。教师与学生都必须遵守一定社会的伦理要求，教师对学生的教育，不仅靠年龄和权力优势，更要靠责任心、义务感和师生情来维持。因此，师生关系又表现为一种鲜明的道德关系。
　　以法律规范为基础的法律关系。教师与学生作为法律上的权力和权利主体，可以有两种法律关系：平等的法律关系和不对等的法律关系。前者强调教师与学生作为独立的主体，其权利义务的对等性；后者强调教师对学生拥有一定的教育权力以及教育权力运行的行政性。（王辉，2000）
　　　　3．结构及模式研究
　　陈枚依据社会心理学，提出了课堂中师生交往的社会心理结构模型——“三侧面三层面的三棱柱体”。其中，三个侧面分别指师生之间的相互影响、信息交流和相互知觉，三个层面分别指师生双方作为独立的个体、一定的社会角色和一定群体的成员，其交往也主要在个性（低层）、角色（中层）和群体（顶层）三个层面上展开的。这些不同的侧面和层面相互交织，互相影响构成了一个完整的师生交往结构。（陈枚，1992）
　　九十年代后期的研究者倾向于用“师生互动”来代替“师生关系”，认为以往的研究侧重对师生关系的静态描述和理论思辩，主张对其进行动态研究和实证分析。因为，从广义上讲师生关系和师生互动是相互包容与共生的。因此，研究者描述了师生关系的动态结构。叶子和庞丽娟在借鉴以往对师生交往的结构研究之后，提出师生互动结构应包括四个方面：师生互动的主体，认为教师与学生共同参与在互动中，都是主体；师生互动的基础条件，师生双方的个性、行为特征；师生相互影响相互作用的过程；师生互动的结果。并认为这四个方面并存于一个相互影响的有机系统之中，互动过程处于核心位置。（叶子、庞丽娟，2001）
　　姜智则从方法论的角度阐述了师生关系模式的基本原理，认为“师生关系模式是在师生关系理论指导下形成的表现师生关系运作状态的理论范型”，指出师生关系模式应具备四个变量：理论假设、模式建构的目标指向、构成模式的要素及其排列组合方式、模式操作的基本程序、原则和应用范围。（姜智，1998）
　　　　4.特征研究
　　研究者多从师生关系与一般的人际关系、社会关系的比较中认识其特殊性。如何素萍探讨了师生人际关系的特征：客观性和媒介特殊性，师生之间交往的需要性和个人性，直接性和可感性，情感性和多样性。（何素萍，1995）一些研究者从师生互动的角度揭示了师生关系的特征，如李保强认为师生互动具有：理解性，只有师生双方对对方及其语言符号理解后才会达到互动目的；形成性，这是指师生双方在互动中完成自我的知识建构、成就建构和人格建构；反思性，指在互动中伴随着不断的自我肯定和自我否定。（李保强，2001）叶子和庞丽娟则认为师生互动的特性包括：教育性、交互性和连续性、网络性（指师生互动不仅限于师生之间，还对教育中的其他人及其互动产生影响）、组织化和非正式化结合、非一一对应性（指师生互动更多的时候是一个教师和多个儿童之间的互动）。（叶子、庞丽娟，2001）
　　　　5．功能研究
　　从文献中可以看出，九十年代早期，研究者强调师生关系的工具性价值，认为师生关系具有以下功能：①社会化功能（促进学生社会观念和社会能力的形成）；②个性化功能（促进学生个性发展）；③选择定向功能（将学生按其本身特点分配到社会上适当位置）；④调节功能（师生传递信息，调节各自行为，确保教学顺利进行）；⑤保护功能（促进师生心理健康）（吕涛，1990）；⑥“激发学生学习兴趣，提高学习效率”（贺时魁，1992）。但是，到九十年代后期，越来越多的研究者意识到师生关系的目的性价值，指出师生关系本身就具有教育意义，如李瑾瑜认为师生关系具有发展功能，即促进师生双方的“成长与发展”，完善人格。（李瑾瑜，1998）
　　　　（二）师生关系的影响因素研究
　　研究者分析了促进或制约师生关系的诸多因素，归纳起来可分为客观因素和主观因素两大类。
　　客观因素包括：①社会条件的变化发展，如经济体制的变革、政治民主化程度、科学技术的进步以及文化的变迁（林天庆，1992）；②“社会关系的根本性质决定师生关系的性质”（陈桂生，1993）；③传统观念，如师道尊严的思想，偏重于知识的授受，忽视心理交流（赵文华、马国彦，1993）；④学校教育制度，如“班级授课制”（赵文华、马国彦，1993）和“长期的应试教育模式”（姚本先，2000）客观上制约了师生之间的深入了解和沟通；⑤社会大环境的影响，如社会风气、教师的社会地位、家长对师生关系的介入等（姚本先，2000）；⑥学校的管理体制（姚本先，2000）；⑦具体的教学情景，如教室内课桌的摆放等（石欧，1994）。
　　主观因素是指师生各自本身的情况，主要包括：①师生之间非正式语言的交流形式，如眼神、面部表情、身体姿态的变化等（凌晓强，1992）；②教师劳动的特点（金宝成，1993）；③教师的学生观和学生的教师观（金宝成，1993）；④师生之间的初期印象、情绪波动（陈复博，1994）、心理距离等（石欧，1994）；⑤学生的心理特点，（陈剑昆，1997）如个性因素，主体意识的发展等；⑥教师自身的素质，（陈剑昆，1997），如教师的人格（金宝成，1993）、教师职业道德、教师的不规范行为等（西广明、蒋美勤，2001）。
　　　　（三）理想师生关系的构想
　　研究者大多认可“民主平等是现代师生关系的主要标志”（陈桂生，1993），随着时代的发展，“师生关系将体现人本主义趋势”（刘宣文，1999），主张师生关系应从二元对立的、地位不平等的阴影下走出来，建立新型的“我—你”型民主、平等的师生关系。
　　九十年代后期，受后现代思潮的影响，研究者反对把教育理解成工具，仅仅注重师生关系的工具性价值，而主张把教育理解为生活，强调师生关系的目的性价值，即其“成人”价值。研究者以阐释学和哈贝马斯的沟通行动理论为基础，努力构建与权力主义、工具主义等观念相抗衡的新教育理论，即教育交往理论。在此前提下，研究者主张消解传统师生之间的统治与被统治、塑造与被塑造的权力关系，而将之视为一种平等的交往关系。在这种交往关系中，教师与学生作为平等地位的人，相互尊重彼此独特的个性、自由而持久地交换意见，共享不同的人生经历和人生体验。（薄蕊，2002）
　　研究者认为“对话”构筑师生交往关系的根本途径，或者“对话”就是师生交往本身。对话是师生彼此理解的过程，双方相对方精神敞开和彼此接纳，形成真正意义上的沟通与交流。（金生闳，1995）通过对话，教育者、受教育者和教育中介都参与到教育中来，构成“我—你”式在场的相遇；对话也是一种“商谈”，体现出师生平等的关系，也是对民主精神的宣扬和民主能力的培养。（蔡春、扈中平，2002）
　　总之，研究者在构筑理想师生关系的同时，都强调师生的平等地位，师生关系的民主性、参与性和主动性。
　　　　二、几个有争议的问题
　　　　（一）师生地位是否平等的争论
　　关于师生地位是否平等以及能否建立平等的师生关系，研究者的意见并不一致。一些人认为，师生之间的平等是指在知识和人格上平、等，师生只是知识的先知者和后知者的关系，而且“在有些问题上，教师不一定比学生强”（范寅虎，2001），因此，二者不存在尊卑关系；孙喜亭则认为民主平等的关系是公民关系，不能体现师生之间特有的“教”与“学”的关系，因此，在教学中，师生关系不应该是“人与人”、“民主与平等”、“协作伙伴关系”（孙喜亭，2000）。陈桂生也认为“师生之间的民主平等是一个表达不够确切的命题”，因为师生在教与学的结构中处于不同地位，二者又是成年人与未成年人关系，师生之间民主平等只能是指教师对学生不能专制，要有民主作风。（陈桂生，2001）王辉则从法律角度指出师生在教育活动中享有的权利与履行的义务是极不对等的，受教育者处于相对不利地位，在现有情况下，师生之间是平等而又不对等的。（王辉，2000）可见，在不同的视角之下，研究者对于“平等”这一概念理解存在差异。笔者认为，决不能从绝对意义上去理解师生之间的“平等”关系，因为差异是普遍存在的，师生之间在社会角色规定性和实际的教学过程中皆处于不对等地位。但是并不能因此而否定师生作为人格独立的个人相互尊重、相互理解的可能性，师生之间以开放、接纳的态度交流是有助于彼此在知识、情感和人格方面的发展与完善的。
　　　　（二）教育活动中师生主客体地位的争论
　　从九十年代的研究者对师生主客体地位的讨论中，可以看出“教师中心说”和“学生中心说”因其片面性和局限性，已经失去了支持者，研究者将讨论引入更深入更复杂的层面。在这些讨论中都强调了学生主体性价值在教学中的作用，只是各自的侧重点不同而呈现出差异。归纳起来有以下几种观点：
　　1．主导主体说。张彤在《教学过程中的师生关系》中认为：主导主体说是比较合理的关系，教师和学生都是有能动性的人，但各自发挥作用的形式不同。（张彤，1994）
　　2．双重主体变量说。肖兴政在《师生主客体关系新论》中认为，在教学过程中，教师与学生既是主体又是客体，主客体在一定条件下相互转化。并进一步分析了二者具体的变化情况：在教学活动的准备阶段，教师是认识的主体，教材和学生是教师认识的客体；在教学双向活动中，教师与学生互为主客体；在施教活动结束后，学生是主体，教材是客体。（肖兴政，1995）
　　3．双主体说。王维和王维娅在《教学过程中师生关系和地位问题的考察》中指出“双主体”的教育思想是历史的结论也是现实的需要。学生是学习过程的主体，教师是教授活动的主体。（王维、王维娅，1999）
　　4．教师主体、学生客体说。王辉认为，从根本上说，教育者与受教育者之间是一种以人类知识经验为中介，以双方人际互动为基础的教育主体与教育客体关系。这种主客体关系的主体与客体都是人，是一种人际互动意义上的主客体关系，而非以主体人对客体物展开的一般主客体关系，强调客体的自主与独立性，师生相互作用，共同完成教育活动。（王辉，2000）
　　5．交互主体性关系说。一些研究者反对用“主—客”二元对立的思维方式来思考师生关系，主张超越主客体的争论，引用交往行动理论来解释师生关系。于是教育活动被看成是完整的人与人之间的一种交往活动，由此构成师生之间的相互性或主体间性，这样相对于对方，谁也不是主体，谁也不是对象，而是相互交流，相互对话的平等主体间的交互关系。（金生＠①，1995；叶子、庞丽娟，2001）
　　6．包小红在指出“双主体说”、“主导主体说”及“交互主体关系”的不足之后，从认识论角度提出不应该预先假定谁是教育主体，而将教育主体界定为：在教育活动中确证了自己主体地位的人。因此，在教育活动中教师与学生都有可能成为主体。但依据他们各自的具体表现，将教师区分为“可能主体”和“现实主体”，学生则被定义为“潜在主体”和“不完全主体”。（包小红，2000）
　　7．南纪稳在《教师与学生主客体地位的三维思考》一文中指出，以往对于师生主客体地位的认识仅仅是从“特殊的认识关系”角度出发，忽视了教育中还存在哲学上的实践关系和价值关系。因此，他从这三个维度考察了师生之间具体的主客体地位：在实践关系中，主体与客体是改造与被改造的关系，因而教师是主体，学生是客体；在认识关系中，教师与学生为同一主体，客体是教育内容；价值关系体现主客体之间的功效关系，由于学生是发展的主体，教师是为学生的发展而存在的，所以学生是主体，教师为客体。（南纪稳，2001）
　　　　（三）关于师生冲突问题的研究
　　九十年代以来，研究者已经把眼光放到师生之间具体的交往活动中，通过对具体问题的探讨使得师生关系的研究在教育教学实践中更能凸显其现实意义。其中，对师生冲突的研究比较集中。
　　　　1．师生冲突的界定
　　陈振中在《重新审视师生冲突》一文中将师生冲突定义为：师生由于在目标、价值观、资源多寡等方面的差异而产生的对立、分歧和相互干扰的教育教学互动。（陈振中，2000）白明亮在其文章《批评与反思：师生冲突的社会学分析》中则认为这样的定义过于宽泛，无助于体现师生冲突的特性。主张用社会学上狭义的冲突观理解师生冲突，即师生之间直接和公开的旨在遏止对方并实现自己目的的互动。（白明亮，2001）
　　　　2．师生冲突表现形式
　　周兴国《课堂里的师生冲突：根源及对策》将课堂里的师生冲突归结为一般性的行为冲突和对抗性的行为冲突两种。并列举了对抗性行为冲突的具体表现形式：教师和学生发生面对面的对抗或暴力行为；师生在教室外的冲突；教师与家长的冲突。（周兴国，1999）
　　　　3．师生冲突的原因分析
　　教育学分析视角。在陈振中的文章中指出，持这种观点的人认为师生冲突是由于教育手段失效造成师生关系良好互动的瓦解。（陈振中，2000）
　　心理学分析视角。陈枚依据其“三侧面三层面的三棱柱体”心理结构模型，分析教师与学生在相互影响、相互认知过程中各个层面上冲突形成的机制和原因。（陈枚，1992）
　　社会学分析视角。陈振中认为师生冲突实质就是一种社会冲突，主张从社会学角度审视其根源，进一步提出师生冲突的内源性社会基础；普遍性与个别性的差异；科层组织的非人格化和初级群体的情感性的矛盾；成年人和未成年人的不同；教师行为异时性和学生行为现时性的矛盾；支配与从属的矛盾。（陈振中，2000）李德显也认为师生冲突的根源是师生权力的不对称性和角色规定的差异性。（李德显，2000）白明亮则认为师生之间的差异并非是师生冲突的充分条件而只构成其必要条件，他将师生冲突归因于学生对教师权威公平性的否认和合法性的消解。（白明亮，2001）
　　　　4．师生冲突意义的研究
　　周兴国认为师生冲突对于教学活动有很大的危害性，应当预防和控制。（周兴国，1999）陈振中则否定了以往在师生冲突问题上的“唯负向功能论”，认为“师生冲突是不可避免的，因而也是合理的”，（陈振中，2000）指出其具有积极意义。白明亮也认为不应在理论上抽象谈论其功能，应当具体问题具体分析，将其放到具体的教育教学实践中考察。（白明亮，2001）
　　　　三、对我国师生关系研究的思考
　　九十年代以来，我国教育理论工作者对师生关系的讨论非常有意义，它昭示着我国教育改革已经深入到教育内部深层次问题。对师生关系本质、特征、功能及模式等方面的研究将有助于教师的角色定位，完善教师素质，从而提高教育质量，促进教育民主。其研究呈现出以下几个特点：首先，研究视角的多学科化。越来越多的研究者突破单一的教育学领域，将师生关系放到心理学、社会学、法学、哲学阐释学甚至文化生态学的视域中考察，对师生关系的解释更加丰富、深刻。其次，从静态描述走向对动态过程的研究。九十年代后期的研究生更倾向于用具有动态性质的“师生互动”、“师生交往”来代替静态描述的“师生关系”，并努力探索具有可操作性的师生关系模式。第三，师生关系研究的人本主义价值趋向。这体现在文献中，研究者强调师生在人格上的平等地位，并致力于构建“民主、平等、对话”的新型师生关系。这也反映了我国教育民主化、法制化进程的发展。
　　但是，目前国内关于师生关系问题的研究仍有不足之处。第一，在研究方法上，研究者大多进行概念分析和理论构建，只有少数研究者以问卷形式进行了调查分析。因而研究多停留在描述层面，缺乏实证性和可操作性。第二，在研究内容上，大多数研究还是比较抽象的认识论上的，对一般意义上的师生关系阐述较多，很少对实践课题进行研究，也鲜有对具体情景中的师生关系，如教师与特殊学生群体的关系、教师惩戒学生行为等特定师生关系进行探究。因而对具体的教学实践缺乏实践指导意义。
现代教育论丛广州9～15G1教育学刘静20032003刘静　北京师范大学国际与比较教育研究所硕士生(100875) 作者：现代教育论丛广州9～15G1教育学刘静20032003

网载 2013-09-10 21:00:27

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