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　　近年，在新课程标准倡导的尊重学生阅读体验、发展学生个性的理念推动下，文学作品的多元解读问题受到关注。本文概述了相关文章，探讨的主要问题是：教学中的多元解读与一般的多元解读到底有怎样的区别？教学中的多元解读的特殊性是什么？“多元解读”被用来描述课堂教学过程中师生、生生之间对文本产生的不同理解，是否恰当？还有什么需要进一步深究的问题？
　　一、新课程改革以来“多元解读”问题受到普遍关注
　　新课改以来，在教学实践中，教师更加重视学生的独立见解，鼓励学生积极思维、积极交流，充分表达自己的体验和见解，对文本的多样化理解成为显着的教学现象。在这种形势下，有关“多元理解”的教学理论探讨就提上了日程，与“个性化阅读”“教学对话”“创造性阅读”等理论及实践探索相互交融。不少学者热情地介绍解释学和接受美学的概念，用以解释多元解读的原理，“视野融合”“阅读期待”“前理解”“召唤结构”等概念被大量阐释传播，推动了“多元解读”被关注的热情。
　　根据已掌握资料，在语文教学研究中，最早使用“多元解读”一词的是蒋成瑀的文章《走出阅读教学的封闭圈》。当然，蒋文所用的“多元理解”，与后来更多成为“多元解读”的提法实际是一个意思，针对“恢复、重建经典文本的作者原意，一直是语文课阅读教学主要的、甚至是唯一的方法论”这一问题，认为教学不应该把文本意义认为是先在的、确定的，更不应该把它当成固定不变的结论传递给学生。当课文解读过程中，师生的个人创造于教材或教学用书的定论发生冲突时，应当让“一元与多元理解共存共荣”。(蒋成瑀，2002)
　　蒋成瑀的这篇文章，基本的立场是“一元理解”与“多元理解”在教学中应当共存，存在一元理解的意义是针对基础教育的特殊性，但是，这种特殊性是什么，作者并无深入论述；而学生的多元理解的存在，作者认为这是时代进步的体现，是走出阅读教学的“封闭圈”的必要途径。作者主要是从教学民主、教学的开放性、学生的发展性等方面来论述多元理解的意义的。值得注意的是，作者认为教学的落点还是“较正确”的“一元理解”。这可以说是对语文课堂教学特点的一种比较清楚的描述。
　　但是，在新课程改革初期，理论上的探索大部分是不成熟的。积极倡导“多元解读”的很多文章往往并没有足够的理论深思和学理论证，而以“振臂高呼”为要义。或者是大量借用文艺学概念来描绘教学的创新蓝图，不能从教学论的视角关注现实中可能存在的问题。脱离实际是课改之初教学界许多理论文章的通病。当然，这与课改刚刚开始，对可能出现的问题缺乏预测有关系。同时，也暴露了语文学术研究的薄弱。
　　二、对曲解的“多元解读”的质疑批判
　　新课改后不久，一边是观念上热情探求“多元解读”以呼应阅读的“个性化”“创造性”，呼应“教学是对话的过程”教育命题；一边是广大一线教师在改革热情的驱动下积极探索新鲜的课堂教学方式。可惜，这些探索又往往缺乏理论指导，比较盲目，因而滋生了不少问题。
　　为响应课程标准中关于学生阅读反应的“多元”性和“珍视”学生独特阅读体验的理念，课改以来产生了大量介绍西方文学阅读理论的文章，但是究竟对教学实际产生了多大影响，还很难说清，从教学中出现的问题来看，人们对“多元解读”的内涵往往并不明确，真正以文学阅读批评理论来指导教学实际并不是普遍现象。正如赖瑞云所言：“使‘唯一标准答案’的堤坝决溃的，主要不是西方文论，而是得力于新课改后，建构主义等强调的体验、经验、个性、创造等教育理念的冲决，以及素质教育的强大声势的推动。”(赖瑞云，2004)其实，即使是对建构主义等已有多年影响的理念，人们的理解也都还存在很大问题，但在拥护国家课改，追捧崭新理念的巨大热情驱动下，人们对课堂阅读进行了种种求新的探索，“标新立异”的行动中自然包含了对文本进行多种解读、新异解读的成分在其中，并非出于对文学理论的自觉运用。这与语文教学长期与文学理论界相隔绝有关，也与广大教师长期以来缺乏这方面的意识和知识积累有关。直接影响教师的往往只是一些朴素的观念，如“一千个读者眼里有一千个哈姆雷特”这句流传甚广、通俗形象的语句，被最多地引用在有关论文中。
　　可以看到，在课改初期，人们对“多元解读”的概念，更多地关注其教育的意义，即将之作为尊重学生的独特见解、给学生畅所欲言的权利的一个必要途径，主张解读无错误。(王海萍，2002)
　　鼓励学生“标新立异，展示自己”，这是课改初期的很多课堂所追求的目标，这种求新立异的热情在当时非常高涨。由于一线教师对新课程标准的很多理念缺乏真正的理解，所以一味求新求异，以此为改革的高标。真正的“多元解读”在很多课堂里可能涉及，但是并未成为一种普遍的理性的追求和行动，更多地是与“创新”“自主”“尊重学生”等课堂追求，以及“个性化阅读”“创造性阅读”“探究性阅读”等含义不甚明确的尝试模糊地联系在一起。
　　课改初期引起争议的许多课例都具有这个特点：即创新的诉求过于强大，文本解读的多元性并非自觉行动，而是由创新的追求派生的。由于求新求异的热情过高而近乎盲目，导致多种忽视文本、扭曲文本的谬误，如脱离文本求拓展的现象，为求新异而曲解文本的现象，以多媒体视频替代文本阅读的现象，为求课堂活跃而将过多无效的活动引入课堂等；又由于片面地理解了学生“自主学习”和“尊重学生独特体验”的含义，导致教师失去必要的指导作用：听任学生的不当理解，失去原则的一味赞扬等。
　　最受诟病的是“任意解读文本”乃至“反文本”的现象。对此，2003年后有大量的文章予以批评，这种批评一直持续至今。其中，最有代表性的是李海林的文章《语文教育的自我放逐——评当前语文教育改革中的几种倾向》，该文批判了教学中出现的“反文本”倾向，指出提升读者地位并不意味着否定文本地位和文本的确定性。
　　面对普遍存在的问题，语文教学研究界在近几年中进行了持续的批判和反思。针对教学中为求新异而刻意进行“另类解读”导致不当的现象，针对片面理解“学生自主学习”“尊重学生独特体验”而导致的文本解读存在的种种问题，研究者的批判和反思集中表现为对“多元有界”的论述。由此，什么是真正的“多元解读”，一般意义上的文学多元解读和教学中的多元解读有什么不同，教学中的多元解读的“界限”是什么等问题，在这个过程中逐渐有了些轮廓。
　　三、关于“多元”和“有界”的讨论
　　1.阅读理解的“尺度标准”的提出
　　较早提出“多元理解”的蒋成瑀在《对阅读教学过度诠释的思考》一文中，又较早注意到了语文教学中课文阅读“漫无目标”的现象，提出了三条尺度标准：符合社会时代精神与人民群众的利益，符合唯物辩证史观；承认诠释的客观真理性，在每一个历史阶段应有相对确定的、为多数人接受的共同诠释；与时俱进，引入积极的、有创见性的诠释。文章进一步论述了文本“意义”的内涵，提出语文课的题旨诠释应分为两个层面：基础层面和发展层面。(蒋成瑀，2003)
　　蒋成瑀在这篇文章中，提出的“尺度标准”问题，以及文本“意义”的内涵问题和教学理解怎样处理这些层次的问题，都是后来讨论的重点，并演化为“多元有界”的讨论。
　　2.“多元有界”的提出与讨论
　　赖瑞云的《多元解读应为多元有界》，运用混沌学理论，描述分析了阅读理解的规律，提出了“多元有界”的概念，并例举了“界内”和“越界”的教学案例。“有界”说应该是蒋成瑀的“尺度标准”说的延续。赖文对于文章主题理解的描述比起蒋文更加细致，说明人们越来越多地开始关注文本本身的意义。赖瑞云在文中指出一个事实，即不管人们对一个作品有多少种见解，最后往往都会靠近几种观点。赖瑞云用混沌理论解释了这个问题。可以说这种见解趋同现象在教学中具有很大意义。这种差异性基础上的趋同性往往就是教学沟通的基础。
　　此后，有一系列文章论述多元有界的问题，如《警惕“多元解读”的误区》(石义堂，2004)，《不要从零开始创建教学方式》(侯凤章，2004)等。并有若干篇硕士论文产生。值得注意的是这些硕士论文的作者多数是在中学从事教学工作的语文教师，他们的论文多多少少都涉及了多元解读的教学策略问题，说明教师对教学中如何进行多元解读教学的关注。
　　《语文教学通讯》在2005年第8期刊登了干国祥的《确定多元之界的四个维度》，何方的《“多元有界”与“界中多元”》，陈文革的《与其谈“多元有界”不如谈“深浅有度”》等多篇文章，对课文多元解读和文本解读的边界问题进行了集中讨论。干国祥的文章，在借用阅读学、文艺学、心理学的6个概念讨论了文本解读多元之可能后，阐述了教学文本解读的几个界。
　　程翔的文章《论基本理解》(程翔，2006)，虽然没有直接论述“多元解读”的问题，但是其基本观点与“多元有界”中关于“界”的问题有很强的联系。程翔所论，比较清楚地客观地描述了语文阅读教学在文本理解方面的实际任务、常规任务。实际上也就是理解的“度”与“界”的问题。俞发亮撰文《多元有界，界在哪里》(俞发亮，2006)提出把语体、语境、关键语句、道德底线作为文本多元解读最基本的“界”。
　　其他观点有：何方在《“多元有界”与“界中多元”》一文中认为，在阅读教学中，提倡“多元”的根本目的在于提高学生个体的对话能力(或是对文本的解读能力)，即让学生通过与文本对话生成“这一个”“元”来提升自己，其目的不在“元”而在“提升”，不在结果而在过程。陈文革的《与其谈“多元有界”不如谈“深浅有度”》认为，谈论“多元解读”不如谈论理解的“深浅有度”。正因为不同学生理解的水平有差异，才会导致所谓的多元解读，因此应该研究理解的深浅度问题，这说明已经有人注意到本次讨论中“多元解读”概念的模糊性问题。
　　四、对“多元解读”讨论的分析
　　“多元理解”“多元解读”被关注，是课程改革的新理念推行的结果‘“多元有界”的提出，恰是对新课改的自觉修正。从2002年至2007年初，讨论基本固定在“多元有界”的概念辨析上，有以下成果。
　　1.语文教学界对文学作品本身具有“多元解读”的特点，基本达成共识；主要运用了文艺理论的和哲学解释学的概念原理来论述作品解读的多样可能性。同时，也还是运用文艺理论的原理对文本意义的边界进行了讨论，认为完全消解作品的“基本意义”是不可行的。
　　2.对学生的多样理解给予了教育学意义上的合法地位，认为学生的多样理解是正常的、合理的，即便是不成熟的理解和误读也具有教学对话上的价值；同时，坚决否定放任学生任意解读文本的现象，认为这是教师丧失主导作用的表现。理论界基本达成理解“有界”的共识。
　　3.“多元”“有界”的讨论在教学论意义上逐步深入，渐渐摆脱了对文艺理论概念的依赖，具有了语文教学论的独特理论价值——对文学作品的阅读教学的深入研究有较大启示作用。在这个问题上，对学生的年龄特征、认识特征的关注，对语文教学的特殊性的关注，都很有意义。
　　当然“多元有界”并非解决问题的终点，也并非达到解释的终点，尚需进一步澄清。但总的来看，本文认为：“多元解读”问题的呈现，反映了两个不同问题在课程改革背景下的“相遇”，由于二者具有较高的相关性，因此教学研究领域在讨论时用了同一个概念：“多元解读”。这两个不同问题分别如下。
　　1.尊重学生阅读的独特体验和独立见解。这个问题从属于教育的人本理念，即尊重学生的独立人格，在课程体系中，体现在各个具体的学科课程和教学之中。也具体体现在语文课程与教学的各个层面。
　　2.文学作品本有的多意性，意蕴的丰富性，解释的多元性。这个问题本身是文学阅读的问题，以文艺理论、解释学作为基础。在语文课程体系中，文学作品既有自己的独立特性，又受制于课程、教学的特殊性，因此对作品的多元理解是一个复杂的问题。
　　因此，笔者建议，在教学学术上分解“多元解读”概念，不笼统使用“多元解读”概念来讨论、描述学生的阅读个性、差异状况；在表述学生的个人阅读状况时，尤其是不成熟的原始理解时，不使用该概念，以避免实践失误和理论纠缠。让多元解读回到文学解读的基本含义。
中国教师京35～37G311中学语文教与学（初中读本）沈静20082008
沈静，北京十一学校。
作者：中国教师京35～37G311中学语文教与学（初中读本）沈静20082008

网载 2013-09-10 20:53:38

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