试论素质教育评价体系的基本特点

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  任何教育评价都有导向作用。不打破“应试教育”的评价体系,建立与素质教育相适应的评价体系,要实现“应试教育”向素质教育的转轨是很困难的。
  构建素质教育的评价体系是一项庞大的系统工程,需要进行大量、长期的理论研究和实践探索。本文仅从评价标准、评价功能和评价主体方面探讨素质教育评价体系的几个基本特点,为构建素质教育评价体系提供一些原则性的建议。
      一 社会发展标准和个人发展标准相结合
  从评价标准的角度看,素质教育评价体系是一个由社会发展标准和个人发展标准构成的二维标准体系。
  评价就是根据一定的标准对评价对象的价值进行判断。任何评价都是建立在一定的标准之上的。不同的评价标准会产生完全不同的评价结果。为此,确立评价标准就成为构建评价体系时首先要考虑的一个问题。
  一个教育体系和系统的评价标准是由其价值取向决定的,不同的价值取向导致不同的评价标准。例如,“应试教育”把未来人才的培养定位于对知识的掌握上,以学生掌握的知识多少来评价和选拔学生。这样,分数就成了唯一标准,成为教学所追求的终极目标,从而使学生和教师、学校和家长以至整个社会都形成了对分数的膜拜。
  素质教育把教育的目标定位于促进学生的发展上。发展包括两方面的含义:一是人的全面发展;二是个性的自由发展。这两方面是密不可分的统一过程,是相互作用的共同发展过程。
  全面发展反映了社会对人才的基本要求,是人的社会化过程。它要求学生按照社会需求来塑造自己,把社会对人的要求内化为自身的思想、能力和行为,使自己成为具有社会需要的品质和能力,能为社会提供有效服务的全面发展的人才。这种发展体现了人的社会价值和教育的社会功能,反映了时代对人才的共同要求,属于人的发展的共性方面。
  除了人们生存的共同社会条件之外,每一个人的生活和教育又有着特殊的个别条件。他们出身于不同的家庭,接受不同的教育,使社会最一般的条件对个体的作用在每个具体的场合下都将以独特的形式表现出来。这一切不能不反映到人的发展上,从而使每一个人除具有“一般人”的特点外,还具有不同于别人的独特的特点。每一个人都是独特的“这一个”,他们有着不同于别人的特殊需要、兴趣爱好和追求,也有着不同于别人的发展方向和程度。这体现了人的发展的个性化特点,属于人的发展的个性方面。
  共性的发展,即一个人在社会共同要求方面得到的发展,并不等于他的个性特点也得到充分的发展。具有统一的共同要求的共性教育是需要的;能够发挥个人特长的个性教育也是需要的。但长期以来,我们的教育一直比较重视共性,重视对共同价值观念、共同行为准则和集体意识的宣传和培养,却往往忽视了个性,忽视个体人格特点和独立自主精神在发展人的素质,特别是创造精神和创造能力方面的作用;错误地认为强调个性就会破坏共性,学生的个性发展与学校所要求的整齐划一、步调一致的风格是不相适应的。其实,个性化和社会化并非势不两立,而是相互联系、相辅相成的。共性教育不仅不排斥个性教育,而且有赖于个性的充实、完善和提高;同样,个性教育也不排斥共性教育,而且必须以共性教育为后盾和基础,才能得到充分的发展。
  为此,素质教育的评价标准必须是二维的。一方面,它要体现社会对学生个体发展的共同要求,即社会发展标准;另一方面,又要反映具有不同心理世界、人格特点的学生个体在统一社会大背景下独特的、个性的发展成果和水平,即个性发展标准。这两个标准应是相互结合、相辅相成的。
  社会发展标准是由社会发展、社会需要所确定的,是统一的、客观的标准。由于具体的、可操作的标准的制定必须建立在大量实践的基础上,本文主要讨论建立这种标准的一些指导思想。
  其一,这种标准应该是最基本、最基础的要求,而不是越高越好。社会发展标准反映的是社会对个体发展统一的、共同的要求,这是全体学生都必须实现的目标。但它只是学生发展所需要的必要条件,而不是充分条件,也就是说,达到社会发展目标的学生,并不表示他已获得了他可能获得的最大的、最充分的发展。他只是获得最充分发展的一个前提,一个基础。只有把社会发展标准和个人发展标准紧密结合起来,才能使学生获得他所能得到的最充分的发展。所以,社会发展标准作为要求每个学生必须达到的共同目标应该是最基础、最基本的标准,决不是越高越好。
  1990年,世界全民教育大会曾把社会发展的标准概括为“满足基本学习需要”。他们为“基本学习需要”下的定义是:“人们为生存下去,为充分发展自己的能力,为有尊严地生活和工作,为充分参与发展,为改善自己的生活质量,为作出有见识的决策,为继续学习所需要的基本学习手段和学习内容”。我认为,该标准可供我们制定社会发展目标时参考。
  其二,它应该是一个全面发展的目标体系。社会发展标准应反映一个准备走向社会、走向生活的人应具有的所有的共同的基本素养。这些素养包括合格公民应具有的意识和行为;为将来从事社会劳动和生活必须具备的知识和能力,以及健康的心理和身体素质。总之,它应反映社会对人才全面发展的要求。
  其三,它应是相对具体的,可观察、可测量的标准。为了便于测量和评价学生是否达到标准要求,使评价结果尽可能统一、准确,社会发展标准应相对具体一些,不能像“三好”标准那样,只有德、智、体三个一级指标。在一级指标下还应设定若干二级指标,甚至三级指标,以便于具体操作执行。
  个人发展标准是与学生个人的最大发展相联系的标准。它以个人发展的基础和方向定位,与社会发展标准相比,具有以下特点:
  a.它是一个主观性的标准。每个学生的人格发展背景不同,其发展的方向和程度必然不同,很难为大家确定一个共同的、客观的标准。只能根据每个人原有的基础,设定能帮助他们在此基础上获取最大发展的目标。这就决定了个人发展标准只能是一种主观性的、因人而异的标准。
  b.它是一个没有上限的标准。个体的发展从理论上讲是无止境的。只要有相适应的环境和条件,个体是能够达到而且应该达到他所能达到的最高发展水平。所以,个人发展标准是没有上限的。学生能发展到什么程度,就应支持、鼓励他发展到什么程度。
  c.它是一个多样化、多层次的标准。所谓多样化,是指这种标准应该涉及到学生的每个发展方向。例如,文学艺术、科技创作、工艺技术、社会活动、体育竞技等。前苏联着名教育家苏霍姆林斯基对此曾有过精辟的论述,他说:“学校的精神生活应当是如此多方面的,以至使每一个人都能找到发挥、表现和确立自己的力量和创造才能的场所。学校精神生活的意义就在于,要在每一个学生身上都唤起他个人的人格独立性。我们认为,如果每一个学生,不能在少年时期,特别是青年早期,就在一种最能充分表现和发挥他天才和禀赋的活动中,达到优异的成绩(当然,这里指的优异成绩是与学生的年龄相适应的),那末,这样的教育就是不够完善的。”(注:苏霍姆林斯基:《给教师的建议》(下册),教育科学出版社1981年版,第234页)
  多层次是指学生发展过程中的阶段性。学生的发展既是一个连续的过程,又可以按其发展水平的不同,分为若干不同的阶段,显示出不同的层次。把学生个人发展过程划分为不同的阶段和层次,有助于学生一步一步地、脚踏实地地向既定目标方向发展。
  为了实现这种多样化、多层次的个人发展目标,笔者建议在中小学开展小能手竞赛和评价活动。小能手竞赛的内容应包括学生所能发展的所有方向。例如,写作能手,文艺活动能手,小制作、小发明能手,实验操作能手,体育竞技能手等。每个方面可根据该能手所需要的知识和技能水平划分为若干等级。然后,以这个标准定期对学生的能力发展水平进行测试评定。根据其已达到的发展等级发给相应的等级证书。这些证书将和思想表现评定、学业测验成绩一起,成为评价学生素质发展情况的有效资料。
      二 以调控改进功能为主导功能
  从功能角度讲,素质教育评价体系是一个以调控改进功能为主导功能的评价体系。
  教育评价作为一种工具具有多种功能。例如,评定功能、鉴别功能、选拔功能、诊断功能、管理功能等。这些功能各自与环境的某一个部分相联系,发挥不同的作用。从这个意义上讲,功能之间是没有高低、优劣、重要与不重要之分的。但是,当一种教育体制、一种教育思潮根据其价值取向把评价目的定位于某一功能时,该功能就成为这个体制或系统的主导功能,居于核心地位。系统其他功能的地位也会随着主导功能的确立而发生变化:或呈显性(发挥作用),或呈隐性(被忽视,不发生作用或很少发生作用)。
  实际上,系统对环境作用的能力和系统的价值主要是由主导功能体现的。例如,以“选拔适合教育的儿童”为价值取向的“应试教育”,其价值就主要是通过居于主导地位的选拔功能体现出来的。它使得“应试教育”在本质上表现为一种为少数学生服务的选拔性教育。素质教育是一种为全体学生服务的发展性教育。一个人的发展总是在与外部世界和自身内部世界的不断相互作用的过程中实现的。这是一个动态的、变化的过程,一个逐步趋向目标的渐进过程。
  评定、鉴别和选拔都是对学生发展结果的描述,属于静态的、固定的功能。这类功能虽然可以帮助我们了解、认识评价对象的特点,并根据不同的标准或需要把他们从群体中选拔出来,但却不能帮助我们影响评价对象的发展或按既定目标培养人才。所以,它们都不可能成为能体现素质教育评价特点的主导功能。
  调整改进功能是一种动态的、变化的功能。它可以使教育者通过不断地收集来自学生的反馈信息,了解学生的发展状况,并针对其发展状况,给予及时的帮助,或调整、改进自身的教育策略和方法,以确保学生按既定目标要求顺利地发展。这就决定了素质教育评价体系必须以调整改进功能为主导功能。
  在调整改进功能的作用下,素质教育的评价表现出与“应试教育”不同的特点:
  首先是评价目的不同。“应试教育”的评价目的就是把“适合教育的儿童”从各级各类学校系统中层层选拔出来。素质教育评价则强调评价的教育性,要求评价不仅仅充当选拔的工具,更重要的是成为教育的工具,为学生素质的发展和不断提高,提供及时而良好的服务。
  由强调选拔到强调为教育教学服务,为学生的发展服务,这是一种根本的转变,是素质教育评价本质特点的反映。素质教育评价体系的其它特点都是由此派生出来的。
  其次是评价重点不同。“应试教育”评价是一种重结果的评价。它把主要精力集中在对学生已取得的学习成果的检验上,属于下结论、贴标签式的评价。素质教育虽然也重视对学生发展结果的评定,但更注重对学生发展过程的监控,及时掌握和发现学生发展过程中取得的成就和存在的问题,使学生通过评价—前馈—教学的防干扰机制和评价—反馈—改进的改进机制,不断地调整自己的发展状态,提高自身的素质,使自己获得可能获得的最大发展。正如美国学者罗伯特·葛莱塞所说:“过去的测验是为了预测学生将来的成就,而现在则是要分析成功与失败的原因,从而提高学生的能力。假设我们能找到推理强的学生的原因,那么,我们也就有可能使其他学生提高这种能力。”(注:[美]罗伯特·葛莱塞:《教学心理学的过去、现在和将来》,《教育研究》1983年第2期)
  因此,在评价过程中,“应试教育”只注重单一的终结性评价,而素质教育更强调发挥诊断评价和形成评价的作用,使三种评价形式有机地结合起来,共同发挥作用。
  三是评价基准的不同。“应试教育”为了选拔,要求学生的成绩拉开档次,强调用常模基准进行评价。因为,追求好中之好、强中之强的常模基准恰恰是最适用于选拔的。但这种基准并不完全适合于素质教育。因为,常模基准的评价阶梯几乎是事先确定的。无论被评学生的实际水平有多么高,是否达到教育目标的要求,总有50%的学生处于常模标准以下,即总有后进生存在。这与素质教育要求全体学生都能达到既定社会发展目标的宗旨显然是不相适应的。
  另外,单用这种基准也不利于学生的全面发展。这是因为,各个学校为了使自己的学生在各级教育行政部门举行的统考中成绩不居于平均分以下,就拼命加大学习的力度,增加学习的内容、时间和难度。结果,严重地冲击了社会所确定的共同的发展标准,使这些标准变得越来越高。学生能用于发展的时间是个常数,顾了这个就没时间顾那个。成绩好的学生,为了追求更高的分数,势必无暇顾及个性特长的发展;成绩差的学生,由于标准被成绩好的学生提得越来越高,自己无能力达到而丧失自信,学习成绩没上去,个性特长也未能得到发展。1998年,湖北省理科重点线585分,居全国之首;文科重点线530分,仅次于湖南。由于高考录取分居高不下,高考的竞争正向初中甚至小学蔓延。据调查,高三的课程,很多学校实际上两年已学完,剩下一年全部用来复习和模拟考试。非高考科目被砍掉了,文娱、体育活动也被压到最低限度。非重点学校为了翻身,更是舍得花大力气,付出更艰辛的努力。面对这些情况,一些教育专家甚至设想能不能使高考成绩降低30分,以换取学生的全面发展。(注:《考分高处不胜忧》,《教育文摘周报》1998—10—28)
  鉴于以上情况,素质教育强调用目标基准和个体基准评价学生。目标基准以既定的教育教学目标为参照标准,它不要求学生与学生比,而要求学生与既定的教育教学目标比。评定结果的意义是学生实际掌握的内容占教育教学目标要求掌握内容的比率。它关心的不是学生在群体中的位置,而是实现教育目标的情况,哪些目标实现了,哪些尚未达到,问题何在等。个体标准是以学生自身为参照标准,让学生自己与自己比,自己的现在与过去比。由于评价的基准不是别人而是自己的过去,只要努力一下就能体验到成功的喜悦,领略到进步的欢乐,所以特别适用于后进学生,有助于提高他们的自信心,帮助他们尽快达到社会发展标准的要求。
  素质教育强调目标基准和个体基准并非完全排斥常模基准。因为尽管目标基准和个人基准有很多优点,作为一种动态的、过程性的评价基准,它们能为评价者提供丰富而详尽的第一手材料,也有助于评价者根据学生的发展情况及时调整和改进自己的工作。由于不在学生中评等排序,也不会给学生造成过分的心理压力,所以有人也把此类评价称为能促进学生健康成长的评价。但此类评价也有其固有的弱点和局限性:只强调资格认定(达标、未达标),缺少促进激励机制,长期单一使用容易在学生中滋生某种安逸感和满足感,而影响其发展。为此,在一定的阶段或场合,还要辅以常模基准评价,给学生创设一定的竞争氛围和压力,提醒学生不断进取。当然,一定要注意压力不能太大,更不能给他们造成沉重的心理负担。
      三 拥有完善的自主评价体系,把他评和自评有机结合起来
  从评价主体看,素质教育评价体系拥有完善的自主评价体系,把他评与自评有机结合起来。
  主体和个体是两个不同的概念。主体必须是个体,但并非所有的个体都是主体。主体是自觉能动、富有创造性和独立意识的个体。
  素质教育从本质上讲是一种主体性教育,非常强调培养学生的主体意识和主体行为能力,要求学生成为一个积极能动的主体。
  学生的主体、主体意识和主体行为能力是在参与教育实践活动的过程中逐步形成的。此间,他们将受到两方面的作用力:一是外部世界的;二是内部世界的。
  外部世界作用的范围非常广泛,但从评价的角度讲主要是通过教师的评价获得的。在这种评价中,教师处于主体地位,学生作为被评价的对象而处于客体地位。这是一条他控的渠道。
  内部作用主要是通过学生的自主评价获得的。这是一种由学生自己监控自己发展过程的评价。在这种评价中,学生是主体,学生自身的发展过程作为被评价的对象而处于客体的地位。它属于学生内部的自控方式。
  自主评价的动因来源于学生了解自身发展状况与既定教育目标的差距,来源于不断提高自身发展水平的需求,是一种内部动力。它不仅可以提高学生的主体意识,而且有助于他们逐步提高行使主体职责的能力,培养和完善他们的主体性。
  学生发展固然需要来自外部的、教师的评价,但是,只有能够对自己的活动作出正确的评价、学会并善于分析自己活动的人,才称得上是一个有主体性的、独立自主的人。
  素质教育作为一种主体性教育,必须建立完善的自主评价体系。让学生作为评价的主体,在自主评价的过程中,不断提高自我意识和自我教育能力,形成积极主动、健康向上、独立自主、富有创造性的人格特点。
  建立完善的自主评价体系应做好两方面的工作:在社会发展方面,主要是从品德行为、学习能力、心理素质和身体发展四个方面建立完善的自评自测指标体系。让学生利用这一指标体系随时检测自己的发展状况,并与教师对自己的评价结合起来,以确定自身发展的准确位置,决定自己下一步行动的目标和策略。
  在个性方面,则需要根据个体的不同发展方向,建立不同的自评自测指标体系。特别要注意加强对作为个性核心特点的独创性人格和能力的评价。自主评价的方式可以灵活多样,可以借助于量表自测自查,也可以让学生书写心理记录、学习记录、“道德长跑”日记等。总之,要注意做到既便于学生操作,又要让他们乐于参加。
  最后,需要指出的一点是,我们强调素质教育的评价要建立完善的自主评价体系,并非不要他评或者削弱他评,而是要把他评与自评结合起来,只有这样,它才是一个完善的素质教育评价体系。
  
  
  
中国教育学刊京16~19G3中小学教育田杰20002000素质教育评价体系的基本特点是:社会发展标准与个人发展标准相结合;以调控改进功能为主要功能;拥有完善的自主评价体系,把他评与自评有机结合起来。素质教育/评价体系/社会发展标准/个人发展标准/调控改进功能/ 他评自评田杰,陕西师范大学  田杰,陕西西安市和平门外长胜街甲字1号  陕西师范大学教科院,710062 作者:中国教育学刊京16~19G3中小学教育田杰20002000素质教育评价体系的基本特点是:社会发展标准与个人发展标准相结合;以调控改进功能为主要功能;拥有完善的自主评价体系,把他评与自评有机结合起来。素质教育/评价体系/社会发展标准/个人发展标准/调控改进功能/ 他评自评

网载 2013-09-10 20:53:30

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