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　　进入80年代以来，素质教育的研究在我国逐渐成为热点。《中共中央关于教育体制改革的决定》、《中华人民共和国义务教育法》、《中国教育改革和发展纲要》等一系列文件，都强调了素质教育的重大意义，指出了实施素质教育是目前我国基础教育改革的根本任务。笔者认为，目前我国对素质教育的研究已进入构建体系阶段。目标教学对素质教育体系的构建具有重要意义。
　　　　　　一、目标教学的深入发展与素质教育逐步接轨
　　关于素质教育的概念目前尚存众多之说。有的以马克思主义关于人类社会的三种再生产方式的历史唯物论为指导，把素质教育界定为“人类以自身的身心素质为对象的再生产和再创造”①；有的则从教育方针或人的全面发展论出发，界定素质教育为“从人的差异出发，通过教育过程，使每个人在原有的基础上得到发展与完善②；还有的采用进化论、转化论的观点，认为“素质教育就是运用文化手段促进人的自然素质的社会化，使人的自然素质得到改造，融进社会的新质”③……上述各家之说虽然角度不同，但综合分析可概括出四个基本特征：①全体性，素质教育应该面向全体学生，而不是部分尖子学生；②全面性，素质教育是以全面提高学生的基本素质为目的的教育，而不是仅限于文化素质教育或某几个方面的教育；③发展性，素质教育应该充分开发学习者的身心潜能，发掘人的天赋条件，使其得到全面、充分、和谐地发展；④科学性，素质教育的实施应采取科学有效的途径和方法，方能见效。
　　目前，人们对素质结构的认识也不尽相同，影响较大的有如下两家之说。一家主张把人的素质结构划分为德智体美劳五个基本要素，与我国教育方针相吻合；另一家主张从辩证唯物论的角度出发，把人的素质结构看作是由生理素质、心理素质、社会文化素质三个层面组成④。研究者们多倾向于后者，认为后者能较科学地遵循教育的、心理的、逻辑的规律。
　　以上是人们对素质教育的基本认识。在此基础上，再概括分析我国目标教学的发展状况，以明确接轨的主要标志。有论者指出：“目标教学自1986年在全国范围内兴起以来，经历了引进消化、发展创新阶段，目前已进入创建具有中国特色的教学新体系的阶段”。⑤下面笔者将以三段论为线索，评述阶段特点与素质教育的关系。
　　第一阶段（80年代中期），也称之为目标教学的萌发阶段。主要理论依据为布卢姆的掌握学习、教学目标分类及教育评价理论等，并把此作为由应试教育向素质教育转轨的可借鉴性理论基础，提出了“博采众家，先学一家”的学习主张。各实验单位在此理论的指导下，初步建立起了以教学目标为导向，以反馈矫正为手段，以大面积提高教学质量为目的的目标教学的基本框架，较有效地解决了教学过程中正态分布的问题，本着“只要提供适当的先前与现时的条件，几乎所有的人都能学会一个人在世上所能学会的东西”⑥的新学生观而努力。它充分体现了素质教育的“全体性”特点，即使95%的学生都能学好规定的课程、最大程度地缩小优生与差生之间的学习差异。
　　第二阶段（80年代末90年代初）。理论指导已经从“先学一家”发展到“融汇百家”，除布卢姆的有关理论外，又融进了以巴班斯基的“教学过程最优化”为代表的一系列先进理论。目标教学操作机制发生了较大的变化，初步形成了以单元教学为基本单位的达标模式，目标教学的概念也随之而诞生，规定“目标教学是以教学目标为导向，以教学评价为动力，以反馈矫正为核心，以班级教学和个别教学相结合为基本形式，使95%以上的学生都能掌握教学目标的教学体系”⑦。同时也较准确地指出了实验研究目的：“……探索大面积提高中小学教学质量的基本规律，建立与之相适应的新的中小学教学管理运行机制，使实验县（区）中小学的教学质量得到显着提高……”⑧很显然，第二阶段的特点与素质教育特点的联系成分已明显增加：①使“全体性”有了新的发展，从个别学科、个别班级的95%的学习者，发展到一个更大的区域（县区或乡镇）的95%的学习者。②对“科学性”有了一定的体现，从对目标教学概念的界定可以清楚地认识到。
　　第三阶段（91年以后）。亦称之为“自成体系”或“自成一家”阶段。此阶段的主要特点是：“各主要实验单位都先后提出了自己的理论体系框架……标志着进入了创建新体系阶段”⑨。尽管各实验点新构建的框架不尽一致，但各自的主要特点都与素质教育产生了愈来愈密切的联系。在教学思想方面，多数论者认为目标教学的基本功能应使所有受教育者发展成为能够适应社会发展需要的人才，这与素质教育的“全体性”“发展性”的特点相吻合。从目标体系上看，已从最初的对认知目标的研究发展到了纵横两大系列，“横向上看，包括九年义务教育目标、学段教育目标、学年教育目标及学科教学目标……纵向上看，包括认知、情感和动作技能三大领域”。⑩。显然，目标体系的建立已完全涵盖人的素质结构中的所有因素，与素质教育的“全面性”特点不谋而合。至于各体系中的“操作模式”、“教学评价”、“教学管理”等几个方面则都是为改善教学过程而建立的，较好地体现了素质教育“科学性”的特点。西安市教科所就把目标教学界定为：“依据分类的教育目标体系和结构层次，结合课程教育内容，遵循中小学身心成长的规律和教育的规律，为提高学生生理的、心理的和文化的整体素质，促进其德、智、体全面、和谐、健康地成长，对学生进行的全面教育”。(11)。
　　　　　　二、目标教学是实施素质教育的有效途径
　　有资料证明，我国的素质教育起始于80年代初，明确于80年代末。十多年来，素质教育研究成果斐然，较突出的是对素质教育的概念、特征、功能、属性、内容、结构、目标、原则等方面的研究。一分为二地看，研究也有不足之处，那就是对素质教育的实施途径、实施策略的研究还显得比较薄弱。难怪有文指出：“80年代以来，所进行的教学改革中的绝大多数仍是在应试教育的轨道上进行的，且局部的、单项的改革和操作性的修修补补居多，局限性较大，尚未能构造出一种可以使学生的各项素质得到整体发展的教学新体系，长期以来一直困扰着我们的学生被动地学习，个性受到压抑等教育中的顽疾均未能从根本上得到有效的医治。”(12)还有论者指出，实施素质教育的关键是要建立素质教育的教学机制，而素质教育教学机制的建立是相当艰巨和长期的过程，它比素质教育教学思想的确立要复杂得多。(13)。
　　我们认为，目标教学是实施素质教育的有效机制。与其它教学改革相比，有如下几点优势。
　　1.整体性。目标教学整体性的基本含义在于：一是适用于基础教育的所有学校、年级、学科、甚至较大的教学地域；二是涉及到教育教学的全过程，具体说，目标教学不仅仅属于教学方法改革的范畴，而是一套在现代教学论指导下的几乎涉及到所有教学子系统的整体改革；三是涵盖着素质教育的所有内容，这从已研制的教学目标的二维分类可以清楚地认识到，横向维度包含着德智体美劳五育教学内容，纵向维度是认知、情感、动作技能三个领域的学习分类，纵横交叉构成了素质教育目标结构的整体网络。
　　2.有序性。马克思主义教育哲学认为，教学过程的有序原理既是认知系统性的客观表现，也是学生认知能力的有序发展的客观要求。素质教育的众多教育因素需要寻求一个有序的训练与落实过程，否则，实施过程将会杂乱无度，收效甚微，或者走向歧途。目标教学的有序性则表现的较突出。像教学目标的分类就是一个典型的有序现象。每一个领域中学习水平的逐级确立，完全可以体现出“序”的特点；教学目标体现在课堂上，则是一个由低层目标向高层目标有序发展的动态训练过程。长期下去，素质教育的每一要素都会在一定的序向中得到落实。再从教学过程上看，序向性也表现的比较突出。实际上，掌握学习理论很大程度地接受了斯金纳程序化的教学原理，所以，无论是单元教学程序的设计、还是课堂教学结构的确立，都强调了科学的“序”。1994年11月在泰安召开的全国目标教学研讨会上，学者们所共认的“单元达标教学流程”，就较强地体现了序向性的教学原则。
　　目标教学有序性特点对实施素质教育极为有效。其主要原因在于它符合现代教学论原理。布卢姆在提出解决教育教学的复杂性问题时曾认为：“学习过程的分析与组织是难以描述的。通过描述一个简单而便于观察的学习程序，便可较为容易说明这一工作”。“教学的艺术在于：把一个复杂的最终产物分解为必须分别并按某种顺序达到的组成部分。”(14)
　　3.可操作性。素质教育工程浩大，需广大教师的共同努力方能见效。经验表明，群众性的教改活动必须强调实施过程中的可操作性。而目标教学就顺应了这一潮流，具备了可操作性的优势。它的可操作性特点表现在如下几个方面。①以现代教学论为指导，提炼出了较科学的操作性原则，正确地反映了操作过程中的客观规律。像辽宁省阜新市在长期的实践中，总结出目标教学的八条操作性原则(15)，说服力就很强。②设计了较科学实用的操作模式，教学模式是联接教学理论与教学实践的桥梁，主要特点就在于有较强的可操作性。到目前为止，目标教学模式的研究深入而广泛，可谓硕果累累。从课堂教学基本模式、单元教学模式、评价模式、管理模式……发展到适用不同学科的各种模式的变式，且各种模式都经过了实践的反复检验，操作性极强，将对素质教育的实施起到较大的促进作用。
　　4.实效性。我国参与目标教学的实验单位已有20多个省市，经过近10多年的努力，均取得了比较显着的成就。①实施目标教学，从注意大面积提高教学质量逐步转变为保证学生素质的全面协调发展；②实施目标教学，促进了教师全面业务素质的提高；③实施目标教学，加快了基础教育的整体改革步伐，强化了教育教学思想的有效转变。
　　　　　　三、以目标教学为机制的素质教育体系框架的构建
　　所谓体系是指若干有关事物或某些意识互相联系而构成的一个整体(16)。以此类推，素质教育体系主要是指与素质教育有关的众多教育因素互相联系而构成的相对独立体，而建立以目标教学为机制的素质教育体系又必须以目标教学的理论体系做基础。经过多年的理论与实践研究，笔者主张构建三维式的体系框架：第一维以人的素质结构的主要要素作为素质教育的基本内容，第二维以目标教学理论体系中的主要要素作为素质教育的操作策略，第三维以探求教育的全方位性的主要要素作为开展素质教育的主要渠道。上述每一维既有相对的独立性又有相互的联系性，三维相交，将构成一个立体式体系。
　　设计体系框架的表现形式仅是构建中的第一步，更重要的是要确立每一维度的主要要素。
　　确立素质教育内容的主要要素要从分析人的素质结构入手。上文在谈到素质教育的基本概念时笔者曾倾向以“生理素质、心理素质、社会文化素质”三层面的素质结构的观点。在具体实验过程中有学者把此转化成教育内容九要素说，笔者赞同这一转化结果，即：思想政治素质、道德素质、知识素质、技能素质、能力素质、心理素质、审美素质、身体素质、劳动素质(17)。
　　确立目标教学理论体系的主要要素要从分析归纳目前我国各地市各自构建的目标教学理论体系入手，从中看其共同要素。翻阅有关文献，有论者已经对近几年来不断深化、不断完善的目标教学体系进行了类比，认为“教学目标、教学模式、教学评价、教学管理”四个要素具有普遍性(18)。为更加慎重，笔者又认真参阅了曹孚先生着的《关于教育学编写问题》一书，从而得到启发，认为任何一种教学体系在具有上述四要素的基础上，还应把“教学思想”作为必要要素，且应当属之首。
　　确立素质教育的主要渠道，首先应把学校教育置身于宏观的社会背景中，视学校为开放性的系统，把学校教育从长期的日益孤立于社会而自成的封闭系统中解脱出来，把素质教育的提高与整个社会的政治、经济文化联系起来，使素质教育与宏观的社会环境的各种信息保持有序、和谐和动态的平衡。放眼于上述宏观视野，加之笔者的不断学习，认为素质教育选择“学校、社会、家庭”三条渠道具有较强的方位性、覆盖性。
　　为能较好地理解落实所构建的体系框架，特提出如下三点参考说明。
　　1.三维中的各个要素相互交织可共分解出9×5×3=135个小型的立体模块，每一个小的模块又都可视为素质教育中相应的体系，且具有各自独立的意义。如果再把每一小模块具体分解，还可根据需要分解出更小的模块。比如，第一维中“知识要素”可根据不同学科分解出具有学科特点的知识要素；第二维中的“目标”要素又可分解成认知、情感、动作技能三个领域；第三维度中的“学校”要素最起码还可分为课内、课外两个因素。
　　2.根据系统论、尤其是教育过程动态论的原理，每一维中的要素并非只能与其它维度的相应要素进行静态联系，具体实施过程中动态的联系将不可避免，即便是同一维度中的要素之间也会形成不同关系的联系。另外，虽然已确立了大的体系框架，但具体的操作过程中允许有多种可能的发展空间，应允许不同地区根据学校的特点、基础情况进行灵活的动态变化。
　　3.已构建的体系框架应根据时代的发展要求而不断改造、完善、提高。例如，体系中的教育内容还没和教材较完美的配套，有的要素缺乏科学的组合；现以建立起的目标教学理论体系中，教学目标体系的构建还有待实践的进一步检验，操作模式还有较大的局限性，管理、评价等模式的研究还比较模糊；教育的基本渠道则更需研究者们去探索，像课内外怎样有机组合，学校、社会、家庭如何科学地结合在一起，需长期的研究才能得出结论。
　　主要参考资料：
　　①唐迅《素质教育的操作定义及主要实验因子》《教育评论》1991.2
　　②陈孝彬《素质教育若干问题的思考》《课程、教材、教法》1994.4
　　③柳夕浪《谈素质教育》《教育研究》91.9
　　④(13)(17)康万栋《素质教育研究述评》《天津教育学院学报》1992.4
　　⑤⑨(18)李建刚《论目标教学及其发展趋势》《教育研究》1995.2
　　⑥(14)布卢姆《教育评价》华东师大出版社
　　⑦王文延《目标教学实验与研究》香港科技出版社1992
　　⑧李建刚主编《掌握学习的实验与研究》北京师范大学出版社1991
　　⑩张志勇《义务教育教学新体系的探索》《教育研究》1995.2
　　(11)阎戈《建立我国目标教学与评价结构体系，促进青少年德智体全面素质发展》“全国目标教学理论研讨会”材料1994.11（泰安）
　　(12)钟以俊等《我国当前教学改革的几个主要趋势》《课程、教材、教法》1995.2
　　(15)张晖《目标教学的回顾与构想》“全国目标教学理论研讨会”材料1994.11（泰安）
　　(16)《现代汉语词典》
　　
　　
　　
山东教育科研济南53-55G1教育学赵福庆19961996 作者：山东教育科研济南53-55G1教育学赵福庆19961996

网载 2013-09-10 20:53:30

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