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　　写作是一项复杂的活动，包含认知、社会语用、文化、语言等因素。外语写作任务尤为艰巨：首先，写作者要熟谙目的语国家的社会文化规范；其次因为外语水平的局限，写作者要学会用有限的语言资源（如词汇、句式等）表达思想。
　　就中国目前的英语写作教学而言，存在两种倾向：一是重视结果，轻视过程；二是重视语言训练，轻视对外语写作中社会文化因素的分析。其结果是，中国学生的作文，即使语言无甚大错，也往往带有浓厚的中国文化的味道，而离目的语国家的社会文化规范相去甚远，形成我们常说的“中式英语”(Chinese English)。中式英语的成因是复杂的，归纳起来主要有以下三个方面：(1)在教学中，我们对写作的社会功能或交际功能强调不够，学生尚未形成“潜在读者”（通常是英美人或精通英语国家社会文化规范的中国老师）的意识，对其期待及评判标准也就更是不得而知；(2)在写作教学中，我们对中英文化差异的讲解不够，因此很多学生是按照中国人的思维方式进行英语写作的；(3)在给学生批改作文时，教师看重的是是否有语法错误，而对于用词是否是英美人常用的（英美人善用小词，如helpful；而中国学生喜欢用大词），其搭配（如是quick development还是rapid development）是否地道等重视不够。
　　要想改变中式英语的现状，我们除了要了解其成因外，还要了解英语写作的本质及其复杂性，从多元视角开展写作教学。
　　一、从专家型与非专家型作者的区别看写作的本质及其复杂性
　　20世纪80年代以来，西方对“专门知识”(expertise)的研究日益深入，“英语教学与学习中的专门知识”(Expertise in Language Learning and Teaching)也成为很多大学语言学系的专设课程。从众多学者对“专家型作者”(expert writers)及“新手作者”(novice writers)的对比研究中，我们可以获得对写作这种专门知识本质的进一步认识。
　　基于对在校学生写作行为的观察，白瑞特和斯卡达马利(Bereiter & Scardamalia)提出了“积极写作者”(high road writers)与“消极写作者”(low road writers)的重要概念。[1]前者是指那些使写作过程复杂化，并且精益求精的写作者；后者是指那些使写作过程简单化，并且得过且过的写作者。二者的区别之一是在“剩余脑力”(freed-up capacity)的使用上。“积极写作者”利用它做大的修改，力图在文章的思想及组织结构上有所突破；“消极写作者”在此期间只是做字面修改，因此止步不前。两组人群态度上的差异导致了其写作质量的高下之分。积极与消极写作者的另一区别在他们对写作的认识上：“积极写作者”认为，写作是一个自我建构的过程(a self-constructed problem)，一个自我表达的机会；而“消极写作者”将其视为一个知识陈述的过程(knowledge telling)。也就是说，一旦作者将自己掌握的有关知识以简单的方式一一呈现，其写作任务也就随之完成。在白瑞特和斯卡达马利看来，只有“积极写作者”的做法才能提升认识水平(mental development)。
　　有关写作专门知识的另一项重要成果是载美尔(Zamel)对其写作班上的六名大学一年级学生所做的个案研究。在对其访谈资料进行分析的基础上，他得出如下结论：“‘高级作者’(advanced writers)懂得写作是‘思考—写作—修改’的持续的相互作用”。[2](172)换言之，他认为写作是“发现与赋予意义的过程”。[2](166)载美尔还发现，“技术纯熟的作者”(skilled writers)通常会考虑读者的预期。在对“技术不佳的作者”(unskilled writers)的观察中，他发现，这组学生在修改作文时，只将注意力放在语言上，而忽视了对内容的重组与深化。这个研究印证了我们以往的认识，即决定一篇文章成败的关键是内容，而不是语言。
　　还有一项重要研究是瑞姆斯(Raimes)的“自省法”(think aloud)研究。在该研究中，她要求8位被试边写边叙述自己的心理活动。她发现这组被试在计划和修改的环节上所投入的时间严重不足。她还对成功与不成功的母语作者进行观察，并得出如下结论：(1)写作是“计划—组织—写作—修改”的多次反复的过程；(2)“技术纯熟的作者”通常是带着目的去写的。[3]
　　综上所述，“专家型作者”通常将写作看作认知过程，在该过程中，他们关注的是个人的自由表达及对相关话题的认识上的提升。与此同时，他们还意识到读者的存在并考虑了他们的预期及评判标准。与此相反，“非专家型作者”仅仅将写作看成语言实践，也就是说，只要杜绝了拼写与语法错误，写作任务就告完成。这种认识上的欠缺导致某些学习者写作内容的肤浅与行文方式的偏离。这也是中国学生英语写作长期以来一直存在的问题。
　　总之，外语写作是一项复杂的任务，涉及认知、社会语用、文化、语言等多种因素，这一特点要求我们将多元视角融入写作教学，从根本上提升英语写作教学的质量。
　　二、写作教学的认知视角
　　弗洛尔和海斯(Flower & Hayes)在其一系列论文中，对写作的认知因素做了详细描述。其模型包括三部分：“写作过程”、“作者的长期记忆”及“任务环境”。“写作过程”为核心要素，又可细分为三部分：“计划”（即“思想的引发”、“思想的组织”及“目标的设定”）、“语言表达”（即将“思想”转化为“文字”）和“修订”（即“评估”与“修改”）。上述三个过程均受监控，并不断做出调整。影响“写作过程”的还有“作者的长期记忆”。一方面，在写作过程中，作者需要不断从长期记忆中提取有用信息；另一方面，每个写作任务的完成又增加了长期记忆中的知识总量。此外，任务环境也在很大程度上决定了写作的内容与文体：“修辞问题”（即“话题”、“读者”和“情景”）与“现存文献”决定了作者该写些什么（如从何谈起，哪些内容需详述，哪些内容可一带而过）及如何写（如用正式语言还是非正式语言，用什么口气）。[4]
　　从弗洛尔和海斯的认知模型，我们可以做出如下推断：首先，写作过程主要是思考过程。也就是说，写作的本质是思考。其次，在写作过程中，计划和目标具有决定性作用。弗洛尔和海斯曾将“计划”细分为“做的计划”（即关于写作目的、读者定位和写作风格的宏观计划）、“说的计划”和“成文计划”（即关于写作过程的计划）。他们指出，“做的计划”是写出好文章的关键环节。与此同时，他们还注意到，与“不成功的写作者”(unsuccessful writers)相比，“成功的写作者”(successful writers)往往有更多“做的计划”。在其随后的文章中，弗洛尔和海斯对“目标设定”做了进一步的论述，其主要论点包括：(1)写作是在一系列目标指导下完成的；(2)在写作过程中，作者会不断想出新的目标或改变既有目标。
　　写作的认知理论改变了我们对写作的传统认识，即写作是语言实践形式。这一理论还告诉我们，写作不是“构思—写作—修改”的线性程序，而是一个充满反复的复杂过程。该理论还明确了计划和思考在写作中的核心地位，即写作的首要因素是深刻的思想，而不是语言形式。
　　上述理论对英语写作教学的启示是，我们应将写作主要看作认知过程，而非产品。在中国，英语写作教学的普遍做法是，教师布置作文题一学生独立完成写作任务—教师批阅。在批阅过程中，很多教师主要关注的是语法错误而非作文的思想性及逻辑性。这种将作文看成最终产品，重视语言质量，轻视思想水平的做法是影响中国学生英语写作质量的重要原因。要想改变这种状况，我们必须首先意识到，写作主要是认知过程，并通过头脑风暴、小组讨论、同伴批阅等活动帮助学生打开思路，确定目标，或认识自己写作中存在的问题。学生的作文完成之际，也是他们对相关话题的认识升华之时。
　　三、英语写作教学的社会语用视角
　　继认知理论后，一些学者又开始从社会语用角度解读写作。布汝菲(Brufee)说，“写作主要是一种社会行为”。[5](784)事实上，弗洛尔和海斯的认知模型已经对社会、语用因素有所提及。在该模型中，这些因素被称作“任务环境”。其中，对“读者”的考虑已经涉及语篇的交际功能，即将写作视为“对话”而非“独自”性质的活动。“情景”因素更为明显地体现了社会语用视角，即作者写什么及如何写取决于该文的社会功能及作者与读者的关系等外在社会因素。“话题”和“现存文献”决定了文章的正式程度、起点及内容的详略取舍。例如，如果是为学术期刊撰文，其潜在读者可能是相关领域的专家、学者，他们与读者之间可能是疏离的陌生人关系，话题通常是严肃的、学术性的。这就意味着，作者应采用正式的文体，起点应定在该领域现有研究的基础上，重点应该放在自己研究的贡献，对于人所共知的理论可一带而过。
　　概言之，写作者的目的通常是双重的，即传递信息和说服潜在读者。这一目的能否实现取决于写作者的语言表达能力（即能否将事情说清楚）和社会语用能力（即能否用得体的、对方接受的方式表达自己的思想）。与此相对应，读者的目的是获取信息并与作者合作。读者对文本的解读取决于其语言能力及图式知识（包括文体和社会语用知识）。
　　社会视角的最新发展是将写作看作一种社会建构过程。该理论认为，要想成为“专家型作者”必须先成为某一“言语社区”(discourse community)的成员。波夫(Beaufort)对此做了进一步的论述：“要想成为有效的写作者，必先完全融入相关言语社区的社会、政治环境，将对文本的眼前与长远社会意义的理解置于该言语社区的大的目标及价值体系中。”[6](138)一个比较恰当的例子是给学术期刊投稿，如果作者不了解该杂志的宗旨及用稿标准，就很可能被退稿。
　　如果说认知理论倾向于内省，社会、语用理论则将眼光投向写作的外部环境，强调写作的社会与交际功能。上述理论为我们理解写作的本质及其复杂性提供了更为开阔、现实的新视角。
　　就中国英语教学的现状而言，教师应加强对写作的社会语用功能的讲解，提高学生作文的有效性。同时，还应培养学生的“潜在读者”意识，学会考虑读者的需求与评价标准。在高年级的写作教学中，还要强调“言语社区”的概念，使他们懂得不同的言语社区有不同的文体上的要求（如毕业论文要求正式的学术语言，给朋友写信要求口语化的语言）。
　　四、英语写作教学的文化视角
　　如前所述，中式英语的重要成因之一是中英文化差异。然而，文化是一个无所不包的话题，限于篇幅，笔者在此主要谈以下几个方面：(1)论述方式的差异；(2)对作者与读者责任认识上的差异；(3)情态动词与模棱词(hedging words)使用上的差异；(4)教育传统的差异。
　　就论说文的论述方式而言，英语文化通常遵循“主要论点—分论点+例子”的模式，这或许可以归结为西方文化传统中代表性的说理方式“演绎法”的影响。而中国文化的论述方式则较为间接。在西方人看来，很多话像是在“兜圈子”。卡普兰认为，西方人的思维是线性的，环环相扣；而中国人的思维是螺旋式的，从最外圈到最核心。[7]迄今为止，该理论仍然是我们理解中英思维及论述方式差异的最为经典、最具说服力的解释。如果进行更深层次的分析，这种差异或许可以追溯到两种文化的哲学传统：西方文化以分析哲学见长，惯于将整体分解为部分；中国文化推崇辩证哲学，认为世界万物都是相互联系的，构成一个整体。这种哲学传统与思维方式上的差异，在中英文的行文方式上打下了很深的烙印。
　　东西方的文化差异还表现在对作者与读者责任的认识上。[8]在西方文化中，人们普遍认为写作者或讲话者应对有效交流负主要责任。例如，在英国课堂，如果学生不明白，教师会说：“I'm sorry I didn't make it very clear”。而在东方文化中，人们通常认为读者或听话人要对有效交流负主要责任。文章读不懂，是读者的责任；课听不懂，是学生的责任。为了使文章易读，英美人较多地使用标示语(signpost language)（如：To conclude, in the preceding chapter），而中国学生对这类词的使用频率相对较低。
　　此外，中国学生在情态动词（如：may，should，must）与模棱词（如：probably，sort of，somewhat）使用上与英美人的差异也影响了其英语写作的地道程度。就情态动词而言，英美人较多使用may，而中国人使用should，must较为频繁。就模棱词而言，中国学生使用的频率低于英美人。当然，情态动词与模棱词的使用上的差异，表面看是词汇问题，而实质上反映的是文化及意识形态上的差异。中国学生对should，must的高频使用表现了明显的强制性和中国文化的一元性；英美人对may，probably，sort of，somewhat等词的高频使用表明了他们对世界的无限可能性的深刻理解及英美文化的多元特质。
　　最后，一个国家的教育传统也不可避免地影响到外语学习者的思维与行文方式。例如，英语文化推崇创造性与批判性，而中国的教育传统则强调记忆与背诵。在这种教育环境中成长起来的中国学生，一旦置于英语文化，其创造才能与批判精神就显得异常缺乏。总之，中国的传统教育理念与教育方式也是影响中国学生外语写作思想水平的一个深层次原因。
　　综上所述，中英文化差异对中国学生英语写作的影响是广泛而深远的，因此在写作教学中我们必须对这些文化因素加以强调。例如，我们要让学生掌握“论点—分论点+例子”这一典型的英语论说文的论述方式，学会使用标示语来标明文章的脉络，有意识地使用英美人常用的情态动词与模棱词。最为重要的是，我们要鼓励独立思考和批判精神，使学生的作文充满个性化的思想，避免千人一面。
　　五、英语写作教学的语言视角
　　有关语言与写作的关系主要存在两种认识。一种认为，写作主要是认知活动，语言只是辅助手段。另一种认为，语言的作用十分重要，不容忽视。瑞姆斯发现，与“技术纯熟型作者”相比，“技术不佳型作者”的主要问题在语言上，特别是词汇的不足。[3]格洛(Grobe)的研究表明，句子成熟度、词汇量等因素与写作成绩呈明显正相关。此外，在对“好作文”的评判中，教师们将“词汇的多样性”(vocabulary diversity)放在十分重要的位置。[9]至于词汇量，内申和沃宁(Nation & Waring)的估计是2000～3000词族(word families)。[10]此外，学会活用英美人使用频率较高的小词及其正确搭配也是地道英语的重要标准。
　　反映语言水平的另一重要因素是句长及句法结构。汉特(Hunt)对英语为二语的本科生写作的研究显示，平均句长与写作分数呈正相关。[11]凯门(Kameen)的研究也表明，“技术纯熟型作者”比“技术不佳型作者”的平均句长高29%。[12]就句子结构而言，一个最明显的差别是英文中充满了主从复合句，而汉语则以并列结构为其特征。[7]因此，在中国学生的英语作文中，充斥着由and，but连接的并列句。另一个差异是有关定语位置的，英语中的复杂定语常以从句的形式置于先行词后，而汉语中的定语则多为前置。因此在英语写作中，中国学生对定语从句使用较少，他们常把需要用定语从句表达的复杂思想分解成几个简单句或并列句。由于上述特点的存在，中国学生的作文常给人以平铺直叙之感，显得缺少表述上的层次感及思想深度。
　　在中国的英语写作教学中，教师对语言似乎一直格外关注。但事实上，这种关注较多地停留在拼写和语法正确性方面，因为这些方面的错误是显而易见的。但是对于高频词及其搭配的正确使用，对于长句和复合句的练习却关注不够。对低频词、简单或并列句的大量使用及搭配上的错误也是影响中国学生英语作文地道程度的重要原因。
　　六、结语
　　总之，要想改变中式英语的现状，从根本上提高中国学生的英语写作水平，我们首先要明确对写作本质及其复杂性的认识，学会从认知、社会语用、文化、语言等多角度看待写作中的问题。首先，我们应将写作看作一个认知过程，而非最终产品，并采取多种方式培养学生的思考能力。与此同时，我们还应提升学生对写作的社会文化因素的意识，使其深刻认识写作的交际功能，其潜在读者的存在及其评判标准及英语文化特有的行文方式。有了上述两种视角，再加上一定的语言训练，学生才有可能写出有一定的思想内涵、符合英语文化规范的地道的英语作文。
课程·教材·教法京45～49G381中学外语教与学高秋萍20082008
高秋萍　首都经贸大学外语系，北京　100026
作者：课程·教材·教法京45～49G381中学外语教与学高秋萍20082008

网载 2013-09-10 20:52:51

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