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　　凭心而论，把当代中国中小学教师比作辛勤的园丁，比作燃烧自己照亮别人的蜡烛，实在不过分。他们凭着自身的职业责任感和道德良心，勤勤恳恳，诲人不倦，他们的功劳和苦劳都是显而易见的。尽管如此，我们似乎还缺少对教师形象的清醒审思，对教师角色的透彻意识。我们心中的座右铭大抵就是韩愈所言的“师者，所以传道授业解惑也”，“传”“授”“解”的主体都是教师，作为传道授业解惑的主体的教师究竟应该是怎样的形象，实际是怎样的形象，我们很少去作必要的反思。在此，我们需要越过作为辛勤园丁的教师形象的表层描画，去揭示当代教师在合法身份之下的形象缺失，揭示教师在当前教育问题创生中所自觉或不自觉地扮演的角色，寻找形象缺失的原因，呼唤新的教师形象的生成。
　　 一、作为受过教育的人之教师形象
　　随着教师教育的普及与教师职业的成熟，当代教师大都是作为受过教育的人的形象展现在教育他人的时空之中，闻道在先，术业有专，他们拥有比学生丰富的知识，成熟的社会生活经验，对世界有更真切的了解，熟悉各种道德规范，他们接受了社会寄予的角色期待以及角色权利，他们已经“社会化”“文化化”。
　　作为“社会化”“文化化”的受过教育的人的教师形象大致可以分解成三种角色：(1)知识的占有者和代言人。在师生结成的以知识授受作为基本内容的师生关系中，客观地存在着知识占有的不平等，这使得早中期学龄儿童自然地把教师当成了知识的化身，教师就是真理，老师说的就是正确的，而教师自身往往也以知识代言人身份怡然自得。(2)道德的化身与道德规范的训诫者。教师常常以师表者的形象出现在学生的视线里，作为道德的化身向学生训以各种行为规范与准则，对学生的言行品性进行评说，以规范者的姿态来调节学生言行。(3)社会要求的代表。教育中的主要矛盾通常被表述为学生已有发展水平与社会要求之间的矛盾。教师自觉不自觉地充当了社会要求的代表，他们代表祖国、代表党、代表人民、代表社区，甚至也代表家庭，不断地向学生提出教育要求，在教师的频频代言中，学生被时刻置于社会要求与社会期望的激励与约束之中。
　　 二、教师人格的优越性与师生人格的不平等
　　教师作为受过教育的人的形象站在学生面前，“我们已受过了教育，你们还刚刚开始”。对于教师来说，教育已是完成时；对于学生来说，教育是进行时，教师的人格优越性不言而喻，一方（包括教师自身、社会以及学生）被视为已经完成，一方（同样包括教师、社会、学生自身则被视为刚刚开始塑造，只是人格雏形，师生人格便在教师、社会、学生的“共视”里形成了事实的不平等。
　　教师人格的优越性为教师在教育活动中的强势地位提供了内在的依据，这意味着教师总可以理直气壮地对学生发号施令、品头论足，可以堂而皇之地“教训”“教导”“教诲”学生，居于教育的中心和主导地位，因为“我们已经完成，你们还刚刚开始”，“我过的桥比你们走的路还多”这或许是挂在我们许多教育者口头或心上的名言。
　　这意味着师生人格交往中一方是不变的，不需变的，要改变的只是另一方，是学生，教师把其人格旨趣与意愿单向地施予学生，一方是施动，一方是受动。在这种不平等的人格交往中实际上很难有真正的对话交流、相互沟通、互相濡染。与此同时，教师为了维护自身的“完成性人格”，常常不得不在学生面前伪饰自我，把真实自我掩藏在“师范”之后，造成教师人格的双重性，双重人格之间的紧张会构成教师重要的心理压力，教师不得不承受这种人格压力。
　　 三、师道尊严与教师的权力控制
　　教师作为文化传承的基本桥梁和社会教化的基本中介，在社会的稳定与发展中起着重要的作用。中国几千年的文化历程，逐渐形成了师道尊严的文化观念，对教师和学生进行着各种形象设定。对于教师而言，“君子不重则不威”（注：《论语·学而》），教师要庄重、威严；“教不严，师之惰也”（注：《三字经》），教师要严格、严肃；“师者，人之模范也”（注：汉·杨雄《法言·学行篇》），教师都应当处处以身示范，示社会要求的种种规范，成为社会规范的代表者。总之，一直留存在我们心里的教师形象设定总是庄重、威严、富于权威、不乏神圣，往往是高高在学生之上，去充当社会的代言人。对于儿童而言，“子不学，非所宜。幼不学，老何为？玉不琢，不成器，人不学，不知义”（注：《三字经》）。他们一直就被设定为老老实实的学习者，“学习是学生的天职”，学习就是他们的绝对命令，作为无学或少学的儿童在有学、多学的教师面前，只有虚心好学、埋头苦学，再加上对教师的仰视、尊敬和效法。实际上，在我们依然根深蒂固地抱持的文化观念中，教师和学生被分别设定为训导者与听话者的形象，一方是教育权力的控制中心、发祥地，一方是权力控制的受动者。我们相信，只要学生始终沿着教师的（总是合理、正确的）权力预置前进，就会走向康庄大道，成为理想人才。
　　这样，师道尊严的文化观念便给了教师对学生的权力控制以外在的依据和保障。由于这种文化观念不仅存在于教师本身，同样弥漫在家庭、社会以及儿童身上，儿童从入学的第一天起，父母就训之以要“听老师的话”，所以，不论教师是否在场，教师是否用明确的指令形式，教师的权力渗透与控制都在进行，以或显在、或隐在的方式。这种文化观念一方面加强了教师的权力意识，另一方面增进了学生对教师的权力认同。
　　 四、师生话语权与教师的话语模式
　　教师的权力集中表达在话语中，教师作为知识代言人、道德训诫者、社会要求代表者的角色主要地实现在话语中，教师在教育中享受着话语的绝对的优先权和主导权，居于话语权的核心。
　　话语权渗透在一定的话话模式之中。作为强势话语权体现的教师话语模式通常有以下几种：(1)“教诲式”或“教导式”。教师是以长者、智者、有知者的身份，对学生循循善诱、语重心长地发话，讲授知识，传述真理，劝诫人生，教师自身的优越感和对学生的真诚并存。这种话语模式常常表现出温和、诚挚、热心，最容易受到推崇、褒扬，但其间隐含的权力渗透是强烈的，甚至会由于教师的诚挚而消解了学生必要的质疑、反思。(2)规范式。如果教诲式等于教师的优越感加上对学生的真诚的情感，那么规范式更接近于教师的优越感加上对学生的道德宣讲，一个侧重于以情动人，另一个侧重于以理服人。这种话语模式的关键词是“应该”。(3)命令式。如果说前两种权力渗透的形式是隐在的，那么这种模式便是显在的权力表达，它往往不容商量，必须贯彻执行，常用的关键词是“必须”“要”。(4)惩罚式。这种模式既不讲情，也不讲理，而是赤裸裸的权力再现，通常以祈使句或“不……就……”“……否则……”的句式表达。
　　以上四种模式，表面上看来相去甚远，但它们的差别更多地表现在形式上和程度上，而非实质上，它们从属于同一种教师观、教师权力观，表达的是同一种类型的教师话语权。贯穿四种模式是教师的优越感，作为发话者的教师，他们具有着知识、道德、社会要求的优先权，他们在话语之中考虑的只是以何种方式（启发的，还是灌输的）让学生接受自己的先在意志，作为受话者的学生所能做的就只是充分地理解教师的意图，吸收之，消化之，发扬之，贯彻之，而不是争议之，更非反抗之。虽然教师也会在话语进行中体察学生的反应来调整自己的话语，但教师所调节的更多的只是话语的方式，说话的方法，而不是改变说话者的意志本身。这样，作为说者的教师始终都把作为听者的学生作为一个“他”，而非一个“你”，师生之间是“我——他”之关系，而非“我——你”之关系。在此背景下，师生之间不可能有真正的对话。
　　当然，在我们的教育实际中，教师也经常让学生发言，鼓励学生发言，把话语权转让给学生，使教师与学生转换说者——听话关系。但作为听者的教师并非一个真诚的聆听者，而是时刻坚守着评价者、审度者的角色，作为说者的学生由于时刻担心其话语可能招致的教师评价，受着教师的潜在控制，不可能成为一个“全心全意”的说者，成为真正的言说主体。“让……发言”“鼓励……发言”发言的表面看起来是学生，但却是在教师的“让”“鼓励”之下才“发言”，教师是“让”和“鼓励”的主体，学生的话语权只是教师的暂时性“转让”“给予”，最终的话语权还是在教师手中，学生的话语权成了教师话语权的分赐、延伸。
　　 五、教育资源的分配不均与尊严之下的腐败
　　由于学生话语权成了教师话语权的一种分与，教师的分与受制于教师的心向，教师可以依据其喜好，以及跟学生的利害关系的不同，而予以不同的话语权，造成学生之间在同样的教育情景中享有的话语权不平等。这样，学生话语权的分与就成了教师权力支配的一种形式。不仅如此，教师手中的其它教育资源，包括表扬、奖励、激励、期望、询问、目光的关注、学生干部的任免、座位的安排等等，都可能成为教师权力支配的一种形式。传统的师道尊严之下，教师在教育活动中保持着至高的权力。当整个社会在商品经济大潮的冲击之下日趋功利化的时候，学校也绝非净土。教师权力的失衡滋生出课堂内外的腐败，成为与学生家庭某种利害关系的交易的砝码。师道尊严，孕育的不仅仅是尊严，有时可能是丑恶。
　　 六、师道尊严：何种“师道”，何种“尊严”？
　　尊师重道，或师道尊严的思想代表是苟子。他提出，“天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也”（注：《荀子·礼论》）。《学记》进一步肯定了教师的地位和作用，明确提出“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。是故君之所不臣于其臣者二；当其为尸，则弗臣也；当其为师，则弗臣也。大学之礼，虽诏于天子无北面，所以尊师也。”（注：《荀子·礼论》）“师道”何以会如此“尊严”？荀子说得很清楚，其一，教师是礼的化身，“礼者”，所以正身也，师者，所以正礼也；（注：《荀子·礼论》）其二，学生学习最有效的途径是亲师，近师，“学之经莫速乎好人，隆礼次之”，“学莫便乎近其人。《礼》《乐》法而不说，《诗》《书》故而不切，《春秋》约而不速，方其人之习君子之说，则尊以遍矣，周于世矣。”（注：《荀子·劝学》）换言之，中国古代教育的根本目的就是“明人伦”，让学生成为明了并遵从社会的规范君子，而教师就是社会人伦规范的代表，学生正是通过亲师、近师来通悉人伦之理，“师道”因而与“君道”同一起来，政教合一“师”和“君”一道成为“治之本”，“师道”也获得了与“君道”并列的尊严。“言而不称师，谓之畔；教而不称师，谓之倍。倍畔之人，明君不内，朝士大夫遇诸涂不与言。”（注：《荀子·大略》）师道尊严的背后是“治”之道，是君之道，是强大的封建伦常文化。
　　对于植根于强大的封建伦常文化之中的封建教育而言，其目的无非就是把既定的不变的人伦之理如何晓喻给年轻一代。对于年轻一代，他们不需要创造、怀疑，或者说根本就禁止他们的质疑，他们只需遵从，按照先辈既定的方式去生活。这显然吻合玛格丽特·米德所言的前喻文化的特征。“长辈的过去就是每一新生代的未来，他们已为新一代的生活奠定了根基。孩子们的前途已经纳入常规，他们的父辈在无拘的童年飘逝之中所经历的一切，也将是他们成人之后将要经历的一切”（注：玛格丽特·米德《文化与承诺》，河北人民出版社(1987.)）。在这种文化中，晚辈主要向长辈学习，长辈的主导性和权威性显而易见。在此文化之上，教师正好续接了长辈的权威，并且成为父辈权威的代表。显然，前喻文化的特征强化了师道的尊严，尊严之后是强大的成人世界。
　　 七、师道尊严与儿童生命的尊严：孰重孰轻？
　　前喻文化中，老一辈是公认的生活方式体现与代表者，他们传喻给年轻一代的不仅是基本的生存技能，还包括他们对生活的理解、公认的生活方式以及是非观念。“为了维系整个文化的绵延不断，每一代长者都会把自己的生活方式原封不动地传输给下一代看成是自己最神圣的职责。如此，年轻一代的全部社会化都是在老一代的严格控制下进行的，并且完全沿袭着长辈的生活道路，他们当然也就‘只能是长辈的肉体和精神的延续，只能是他们的赖以生息的土地和传统的产儿’。……与此相连，就构成了前喻文化能够得以保持的两个基本条件：缺乏疑问和缺乏自我意识”（注：玛格丽特·米德《文化与承诺》，河北人民出版社(1987.)）。
　　在前喻文化背景里培植起来的师道尊严同样以学生的缺乏疑问和缺乏自我意识作为维系的两个基本条件，而一旦这种尊严确立，就以其对学生的全面性强势渗透构成对学生的权力控制，保障学生对教师意向的全面服从，使学生根本就不敢越过教师预设的框架去大胆质疑和自我反思。久而久之，学生创造的热情与愿望便逐渐消解。
　　如果细究我们的师道尊严，便会发现，我们所实际强调的只是单方面的教师的尊严，是教师所代表的成人世界的尊严，它强化了教师的权威、权力。我们不禁要问，学生有没有尊严？这种尊严应不应该得到保护？学生有没有权利？这种权利又如何保障？如果说师道尊严成了对学生生命尊严的压制、扼杀，那么师道尊严的意义何在？如今，传统的前喻文化的基础已经远去，而这种文化中培植起来的师道尊严却还在继续，故我们要进一步追问。
　　 八、“师道”变，“尊严”不变？
　　不管怎样，我们身处其中的世界正在发生深刻的变化，传统的农耕文明正在向工业文明、信息文明过渡，单一的以伦理文化为核心的社会文化已经走向了多样性、繁荣性，文化的保守性、封闭性转向于开放性、创造性，传统的人伦秩序的尊严早已失去，而传统本身的尊严也渐次让位于时代的革新与创造。与此同时失落的是长辈在日常生活中的主导性尊严，年轻一代逐渐居于社会的前沿。“现代世界的特征，就是接受代际之间的冲突，接受由于不断的技术化，新一代的生活经历都与他们的上一代有所不同的信念”（注：玛格丽特·米德《文化与承诺》，河北人民出版社(1987.)）。前喻文化的根基已经动摇，我们已进入并喻、乃至后喻文化的时代，年长的一辈反过来要向年轻的一辈学习新的知识和技术。
　　与此相关，教育的变革也是深刻的、剧烈的。教育的目的不再是以明人伦为根本，也不再限于“学而优则仕”，教育目的多样化，培养各样的人才，培养德、智、体、美等方面全面发展的人才，培养有个性的人才，更重要的是，注重培养健全的人格，“教育者，养人格之事业也”（注：高平叔编《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社(1987.)）。显然，传统的以教师为主体、学生为被动客体的“传道、授业、解惑”的教育功能模式已经无法实现今天的教育目的，健全的人格并不是一个凭着教师的尊严就可以“传授”给学生的“东西”，它需要学生真正作为人格主体全面、主动地参与到教育过程之中，使学生个体的自由自主性、创造性、自我意识能得到充分的激励、发扬、锻造、尊重、展示，学生不再是被动接受的客体，而是与教师积极对话的主体，是和教师享有平等人格的主体。“后喻文化的发展将依赖两代人之间的持续不断的对话……只有两代人之间重新建立起理解和信任，年轻人才会同意和长辈共同寻找答案”（注：玛格丽特·米德《文化与承诺》，河北人民出版社(1987.)）。这意味着教师传统角色的失去，教师不再是知识的代言人，道德的训诫者，社会要求的代言人，教师将被拉向与学生平等的位置，教师将不得不面临今天的失落。这种失落可能是无情的，但却是必然的。此情此景，我们怎能再固守着传统的尊严？
　　 九、要不要“尊严”？何种“尊严”？
　　当今社会，功利化追求对教育的影响是巨大的，在许多情况下，教育被等同于知识的传授和技能的训练，儿童被置于沉重的课业负担之中，教育的理想陨落，教育的真义隐退。“师道”还要不要“尊严”？我们的问答旗帜鲜明：要！
　　师道的尊严应当建立在教育的尊严之上，而教育的尊严源自教育的相对独立性。蔡元培先生提出：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。”所以，蔡先生主张，“教育事业当完全交与教育家，保有独立的资格，毫不受各派政党或各派教会的影响”（注：高平叔编《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社(1987.)）。不仅如此，“教育者，非为已往，非为现在，而专为将来，”所以，“教育家必有百世不迁之主义”（注：高平叔编《蔡元培教育论集》，湖南教育出版社(1987.)）。教育应有超然于一时之利害，超然于政治、经济之追求，那就是培育“健全之人格”。师道的尊严正在于对教育理想、教育尊严的坚决扞卫和维护。当教育从政教合一的模式中解放出来，师道的尊严也应从“治道”中摆脱出来，牢牢扎根于教育自身，谋求自身独立的尊严。
　　当我们倡导师生平等时，同样并非否定师道尊严，相反，我们强调教育的“价值引导”，“说教育是一种价值引导，即是指教育是投射着、蕴含着教育者的主观意趣的引导活动；这种主观意趣内含着教育者的价值选择和价值预设……体现着社会的意志，体现着教育者的人生追求和教育意向”（注：肖川《教育的真义：价值引导与自主建构》（《方法》1998.11.）），否认“价值引导”，就是“消解教师的作用，就是放弃教师的责任”（注：肖川《教育的真义：价值引导与自主建构》（《方法》1998.11.））；否认“价值引导”，就是否认教育的尊严，就是否认师道的尊严。问题在于，我们究竟以何种态势去引导？是以居高临下的态势还是以平等对话的态势？玛格丽特·米德曾意味深长地提出：“必须将未来培植于现实之中，培植于由男人、女人和孩子组成的社会之中，培植于我们每一个人之中。”（注：玛格丽特·米德《文化与承诺》，河北人民出版社(1987.)）教育就是培植未来！这意味着教育的使命是多么重大，教育要将人类的文明火种培植于年轻一代的心灵，让他们“自由地成长”，“积极地投身于开放和自由的未来。”（注：玛格丽特·米德《文化与承诺》，河北人民出版社(1987.)）这样，教育的尊严将不会淡化，反而更应该加强。所以，问题的实质，并不在于要不要“尊严”，而是，要“何种”“尊严”？
　　 十、新的“尊严”，新的形象
　　也许，我们应该尽可能地摒却那种外加的先在的“尊严”，要以内身的真诚努力来赢得属于自己的真实的尊严，这种尊严不依赖于外在的权威、权力，而是以我们自身的真实人格、智慧、理想、精神、态度作为内在的依据。
　　置身学习化社会，吁求教师一种开放的人生态势。教师作为曾受教育的人的形象，并非完成时，应该保持一种自我本身也“待教育”的心态，这不仅仅是指教师要不断学习吸收新知识，更是指教师应该保持一种与学生平等的开放的学习心态，把自身还原于开放的未完成性的人生历程之中，真诚地接纳学生，教学相长。
　　知识的更新加快，这意味着教师实际上根本就不可能成为知识的代言人。知识授予型的教育渐次向知识创造型教育转换，学生学习知识更多地向学会学习转换。以知识授予为中心的教育中教师的主体性地位是鲜明的，以学会学习为中心的教育显然要把“学习”的主体交予学生，这意味着教师更多的是学生学习活动的参与者、合作者、指导者、建议者，而非单纯的控制者、支配者。
　　如果说在过去相对稳定、封闭的文化系统中，教师是尚可凭着自身的文化陶冶和经验积累，充当学生的人生导师，但今天却不再如此。“不仅父辈已不再是人生的向导，而且根本不再存在向导，无论是在自己的祖国还是整个世界，人们都无法找到指引人生的导师。”（注：玛格丽特·米德《文化与承诺》，河北人民出版社(1987.)）这意味着教师必须放下道德代言人的面纱，以真实的人格去濡染学生的人格，以自身做人的尊严去激励学生的尊严。
　　教师当然仍然要体现社会的要求，但社会并非成人专属的社会，儿童本身即是社会的一部分，社会的要求不等于成人世界的要求，它还应包括儿童世界本身的意愿。所以，教师还要不断地倾听儿童的声音，表达体现儿童的意愿。
　　这意味着学生实际上拥有着与教师平等的话语权，学生在教育中原本就有质疑、问难、表达意愿、答问的权利，这种权利并非教师赐予，相反，教师应该充分保证学生话语权的实现。这样，教师将越来越失去作为高高在上的权力控制者的形象，转而与学生建立价值平等的对话性关系——“对话性是具有同等价值的不同意识之间相互作用的特殊形式。”（注：转引自董小英《再登巴比伦塔》，三联书店(1994.)）师生之间，相互尊重，互相包容，互相接纳，真诚对话，实现人格、精神、智慧层面的互相激励、感染、沟通，使教育活动创生一种和谐、充实、温暖、疏明、博大之境界。教师摆脱传统的尊严，摆脱成人世界的身份纠缠，以平等对话者的态势参与到儿童世界之中，以饱满的教育热情、高超的教育智慧，执守教育的理念，彰显人类、民族文化的基本精神：正义、善良、爱、自由、平等，在教育中师生共同营造并且分享一种浓郁的理想之光泽，使整个教育活动富于内在的精神，教育的尊严、师道的尊严、学生的尊严得以坚定地确立于内在精神之上。这种尊严所呵护的将不仅是教师，还有学生，更涵括了整个的教育。
教育科学研究京G39小学各科教与学刘铁芳20022002刘铁芳 湖南师范大学教育科学学院 作者：教育科学研究京G39小学各科教与学刘铁芳20022002

网载 2013-09-10 20:51:59

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