新课改背景下的传统教育研究:一种方法论的思考

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  一、传统教育与教育传统
  在教育史上,许多研究者往往习惯于将杜威的“以儿童为中心”的教育理念的提出作为传统教育和现代教育的分水岭,出现了19世纪末20世纪初的“传统教育”与“进步主义教育”的论争。但同时我们也可以深切地体会到“传统教育中的教学思想延续力,在整个20世纪都不曾衰竭”[1],在21世纪的我国课堂上仍然可以看到赫尔巴特派的“五步教学法”的影子。显然,赫尔巴特的“传统教育”属于19世纪的德国,赫尔巴特关于教育的若干陈述与实践也已成为历史的文本。然而,正是在这些历史的存在中,有着某种超越了19世纪超越了德国,在赫尔巴特之后的一个世纪乃至今天仍然没有真正过去,仍在规范与指导着教育行为的东西,这便是传统教育的“延续力”与“影子”,是传统教育的“教育传统”。
  本文要谈的是我国的传统教育与教育传统问题,但同样地,当我国的传统教育被定格在历史的画面中时,传统教育的那种精神与气质仍将生生不息,构成了本民族的教育之魂。如果说传统教育是“形”,那么教育传统就是一个民族的教育之“神”。可见,传统教育与教育传统既有区别又有联系。
  传统教育与教育传统是有区别的。“传统教育属于过去,有着比较具体的客观指向”[2],在我国往往包含了教育制度、教育目的、教育内容、教学过程和教学方法、师生关系等方面。比如,《基础教育课程改革纲要(试行)解读》中所提的“教育观念滞后,人才培养目标已不能适应时代的需求;思想品德教育的针对性、实效性不强;部分课程内容陈旧;课程结构过于单一,学科体系相对封闭,以致难以反映现代科技、社会发展的新内容,脱离了学生经验和社会实际;课程实施过程基本以教师、课堂、书本为中心,难以培养学生的创新精神和实践能力;课程评价只重视学业成绩,忽视学生的全面发展”,正是从传统教育的具体组成部分(包括教育观念、人才培养目标、思想品德教育、课程内容与课程结构、课程实施过程、课程评价等方面)指出了传统教育的若干弊端。而教育传统则“是指民族教育中的民族精神,诸如反映民族教育的基本特征,教育价值观念和教育旨趣与倾向等”[3],比如,我国的教育教学思想往往建立在人性论的基础上,而缺乏西方式的心理学基础;我国强调伦理道德教育而忽视知识科学教育;我国重视怎么教怎么学而非教什么学什么,等等,这些正是需要进一步挖掘的教育传统。目前,由于我们还十分缺乏对教育传统的深入研究,而在改革的过程中,也就很难做到理智而有效地利用传统的力量。相反,这股潜在的传统力量却往往成了改革的障碍。比如,可以说到目前为止,我国绝大多数教师对“课程”这个概念的接受程度仍然是非常低的,即便接受,也绝非是“新课改”式的理解。这表面上看来是凯洛夫教育学的“阴魂不散”,但又何尝不是我们的教育传统使然。
  传统教育与教育传统又是有联系的。教育传统并不是凭空而来的,而是孕育在传统教育的“各种具体的、显在的教育思想或观念、教育制度和教育行为方式”[4]之中,它虽然不是教育思想或观念、教育制度和教育行为方式本身,却是“支配和维系这些观念、制度和行为方式的内在力量”[5],体现在这些教育思想或观念、教育制度和教育行为方式之中。因此,教育传统的探索与挖掘要以对传统教育的具体史实的深入分析为前提,而对传统教育的研究目的也正在于揭示教育传统,探索本民族教育的独特精神。在以往的许多有关教育传统的研究中,要么把教育传统等同于传统教育,而视教育传统为历史的存在,认为改革必须要摆脱教育传统的制约;要么脱离传统教育的具体要素,而构建教育传统的“空中楼阁”。这两种方式都不利于对传统教育和教育传统的认识与理解。
  毋庸置疑,基础教育课程改革摆脱不了教育传统的制约,因此深度理解教育传统这个无法移除的“前见”则是非常必要和重要的。而正如前所述,教育传统总是蕴含于传统教育之中,体现在传统教育的具体存在形态之中,所以,对教育传统的深度理解首先需要对传统教育的具体存在形态与总体面貌进行梳理与探索。这可以说是揭示教育传统的前提和先决条件,同样具有重要意义。目前,在基础教育课程改革的背景下,人们对传统教育的研究并不在少数,也形成了一些不同的观点,一些观点甚至是分歧较大。本文试图从方法论的角度对基础教育课程改革视野中的传统教育研究进行梳理与反思,并将提出若干研究构想。
  二、基础教育课程改革视野中传统教育研究问题审视
  任何一次教育改革都既是对“未来”的憧憬,又是与“传统”的际会,而人们往往会倾向于渴望与传统一刀两断。更何况在世纪之交,在基础教育课程改革之际,人们正以一种前所未有的紧迫感感受着传统所带来的切肤之痛。《基础教育课程改革纲要(试行)》中的六个“过于”可以说完成了对传统教育具体存在形态与总体面貌的认定,也为很多人对传统教育的全盘否定“找到了”政策之源。期间,有许多论着从教育理念、科举制度、道德教育、课堂教学以及人性假设等方面对传统教育进行大肆批评,不断夸大传统教育的不足之处,将传统教育情绪性地贴上了“糟粕”的标签,演绎出了新课改就要打碎一切,推倒重来。这种论调为新课改的开展与推进虽然发挥了一定的作用,教育问题一如上世纪初那样再一次被毫无遮蔽地推到了公众的面前,接受公众的审判;而公众对教育的关注也如上世纪初那样达到了高潮。但是,同样地,仅仅依靠情绪的表达,而缺乏理性思考,往往会让我们在研究传统教育时容易出现各种偏颇,不利于对传统教育的客观认识。
  (一)情绪表达遮盖理性思考
  新课改中的很多有关传统教育的论述与其说是理性思考,不如说是公众的一种情绪宣泄,表达着对中国教育的诸多不满。中国教育为什么培养不出诺贝尔获得者、中日学生的夏令营较量、教育不公平、教育腐败、教育致贫、学生自杀等等问题,都让人们对中国的教育“想说爱你不容易”,都“有话要说”。而新课改正为人们表达对传统教育的不满情绪打开了一道闸门,情绪表达成为了一种有理有据的“合法”表达方式,对传统教育的“不受污染的认识真理之境域”[6]的追求也便成了海市蜃楼。
  (二)以现实的教育弊端责难传统教育
  新课改所揭示的教育弊端被理所当然地当成是责难、否定传统教育的正当理由,传统教育成为一切教育问题的根源。需要对现实教育问题负责任的应该是现实的教育,而非传统教育。虽然,在现实教育中,教育传统作为一个民族教育独特的精神与气质并不会简单地随着传统教育的消逝而消失,它仍然深深根植于现实的教育体系中,但“教育传统是‘中性’的,有精华的元素,也有糟粕的内容。这就意味着,我们必须采取辩证的立场,根据教育现代化的需要,对教育传统进行甄别、选择和改造”[7]。在教育现代化的过程中出现的各种与之不和谐的教育问题,只能说明教育现代化程度不高或是现代化的进程出现了问题。同时,某种教育传统的延续和复兴是需要特定的文化土壤的,如果教育传统中的某些糟粕的内容仍在延续或是得到了复活,我们更需要反思的是现实的文化土壤是否正是这些糟粕内容滋生的温床。
  (三)全盘否定代替合理批判
  正是以上两种对传统教育研究的偏颇,以致传统教育成了封建落后糟粕的代名词。我们在对传统教育进行分析的时候,只是看到了传统教育中那些不好的方面,甚少看到传统教育中那些好的方面,而对传统教育进行单向度的非此即彼的判断。事实上,传统教育是非常复杂的,绝非简单的好坏所能判断。况且,我们所做出的这种利与弊的判断也只是从今人的需要出发而做出的现实的取舍,并没有认识到传统教育各种具体形态存在与流变总有其历史的理由与条件的。比如,后世一直批评孔子忽视实用知识。事实上,在那样一个社会秩序分崩离析的状态下,社会秩序的重建必然是首要任务,孔子对伦理道德的重视也是应有之义。如果我们有理性,又怎么可能苛求孔子在两千多年前就预测到20世纪是一个科学的时代。
  (四)研究过程充斥话语霸权
  传统教育研究中的情绪表达直接导致了传统教育研究过程中的全盘否定的思维方式,而对传统教育的责难与全盘否定又恰恰符合了民众对传统教育的情绪表达需要,这就如同某些行为艺术,虽仅仅是情绪的宣泄却极具视觉冲击力。再加上基础教育课程改革过程中在“破”“立”问题上的急躁心理,使得新课改在传统教育问题的研究过程中充斥着话语霸权。虽然也有不少的学者孜孜以求于对传统教育各种具体形态的理性分析,更有不少学者呼吁“终结盲目批判科举制度的时代”,要对传统教育进行理性的批判,但理性的声音总是过于微弱,更何况理性总是让人感觉“缩手缩脚”,“不敢说话”,哪比得上全盘否定的“快意恩仇”。而且对传统教育的理性分析是一项浩大的工程,绝非一朝一夕一篇文章一本书所能揭示得清楚的。因此,一种声音往往盖住了另一种声音,陷入了批判者所批判的“权威”与“霸权”之中。
  可见,基础教育课程改革视野中的传统教育研究更像是民众对传统教育不满情绪的宣泄,充斥着对传统教育的责难与全盘否定,民众在这样的话语霸权中自觉地接受了所给出的关于传统教育的“图式”。然而,过度的责难与全盘否定,恰恰让“我们的叙述陷入另一种极端的‘历史假象’之中”[8],传统教育的真实面貌在虚假的图式中反而模糊了。
  三、基础教育课程改革中传统教育研究之方法论思考
  传统教育作为基础教育课程改革中诸多人关注的“认识对象”而被诸多人解读,他们试图读出中国教育的处境、痼疾和出路,借助对传统教育的批判表达对现实教育的不满。然而,除了美好的愿意和不满的情绪之外,对传统教育的研究更需要科学的方法论。综观基础教育课程改革背景下传统教育研究中出现的诸多问题,和科学的方法论的忽视和缺乏不无关系。
  (一)基础教育课程改革中传统教育研究的方法论需求
  传统教育是复杂的,其内涵是丰富的。这种丰富性和复杂性不仅表现在传统教育是儒道释诸家既相斥又相融,而对诸子百家的研究,都可以发现“一种高瞻远瞩的倾向,一种追问和反思,一种新型的积极的视野和通见”[9]。同时,这种丰富性和复杂性还表现在传统教育绝不只是“儒家教育是X,道家教育是Y”的差别,无论是作为显学的儒家,还是作为隐学的道家,或是不幸中绝的墨家等,其内部都有着“中心”与“边缘”、“官方”与“民间”之分,其教育思想都有着精细的差别。更何况,来自外域的文化(尤其是强势文化)也在改变着传统教育的变迁路径,它可能已经走出了传统教育一直以来划定的那个圈子但却在这片土地上鲜活地存在着而成为传统教育的一部分,19世纪以来这种走向是十分明显的。正因为如此,对传统教育的研究离不开历史唯物主义,离不开具体问题具体分析,这是传统教育研究的哲学方法论需求。因此,在传统教育研究过程中,以下几个问题值得进一步重视。
  1.强调思考结合。“思考”是一个非常普通的词,但在对传统教育问题的研究过程中,思考往往成了“抽象的主观主义的分析”,任意地以今人的需要去解读古人,脱离思想的产生背景随意地进行褒贬,使得传统教育的历史事实面目全非。因此,对传统教育的研究需要“对原始资料,包括着作、史料记载等材料,应当充分而全面地占有,并把它们真正放到一定的历史范围之内加以认识”[10]。
  2.强调问题研究。已有的传统教育研究往往是以年代为线索记录曾经发生了什么,当然,这种“以史料为中心”的研究方式有其存在的价值,但同时它对历史的现实价值关注不够也是不争的事实。而从教育研究的价值来看,我们更需要对传统教育的研究能够对现实教育问题有所启示,“学习历史、研究历史是为了引起对新问题和当代问题的关注”[11]。
  3.拓展特有的研究方法。目前对传统教育的研究,大致还是借鉴了西方的“科学方法”,确实揭示出了传统教育的若干“深层结构”,但隐隐约约地总是让人感觉缺少了一些浪漫情怀和空灵境界。可能这恰恰正是西方的科学方法所无法做到的。后现代主义所提倡的一些方法,比如“感觉、亲身经历、移情、情绪、直觉、主观判断、想象力以及创造力与娱乐”[12],所强调的“内省的反客观主义的解释和建构”[13],似乎与传统教育的精神有着某种相通之处。我们可以进行进一步的研究和尝试。
  (二)方法论视野中的传统教育研究构想
  总而言之,新课改背景下的中国传统教育研究离不开历史唯物主义立场,离不开具体问题具体分析。正是在上述方法论的指导下,笔者试图勾勒一个关于中国传统教育的研究构想,以期对中国传统教育研究有所增益。
  第一,应明确传统教育与教育传统的概念内涵。这已在本文的第一部分作了分析,在此不再赘述。
  第二,在传统教育具体存在形态产生的背景中去研究传统教育。在以往的研究中,我们往往把某一事件看作是一个孤立的存在形态,忽视了其发生发展的现实社会背景,很少去质问伴随事件发生发展的社会存在发展状况。“百家争鸣”为什么会发生在春秋战国而不是之后的强秦,“焚书坑儒”又为什么是在强秦出现而不是春秋战国,儒家教育思想在各个朝代的变异与复归,众多教育思想家的教育思想在官方教育体制下的命运沉浮,等等。这些问题都与当时的文化形态、社会环境有关,离开了这种文化与社会的大背景,对传统教育问题的解答显然是雾里看花。更重要的是,对传统教育产生发展背景的研究有助于反观现实的文化形态与社会环境,帮助我们从文化形态与社会环境角度看清楚现实教育问题的产生之源,并做出适切的教育选择。
  第三,在传统教育精细差别的比较研究中去研究传统教育。我们目前也比较重视对传统教育不同思想流派的研究,尤其是对儒、道两家教育思想的梳理是目前比较多见的,但是将两家教育思想进行比较的研究还是比较少见,而对每一家教育思想内部的差别进行揭示和比较的研究更是少见。这可以说也正是目前对传统教育的认识出现“一边倒”的主要原因之一。尤其是在对儒家教育思想进行研究时,往往由于缺乏对儒家教育思想内部差异的揭示,而只看到儒家教育思想中“官方文化”的一面,而抹杀了“学者文化”、“民间文化”中的优秀教育思想,比如书院、私学的教育实践。被称为“欧美中国研究界一代大师”的本杰明·史华兹曾经说过“真理往往存在于精细的差别之中”[14],这一点是我们在进行传统教育研究时必须要注意的。
  第四,在传统教育的思想流变中去研究传统教育。孔子的教育思想无疑是我国教育思想的“源头活水”,因此需要我们本着实事求是的态度,本着“敬畏”之情进行返本式的研究。当然,两千多年的沧海桑田也不可能不改变孔子的教育思想,其中有发扬光大的,也有走向失落与变异的:历来强调道德教育的民族如今却成为道德的“荒沙”;“因材施教”、“启发式”、“循循善诱”如今却成了教材上的点缀;传统教育=“读经”,读书的“功利性”取向,等等诸如此类的问题虽然看似是当下的问题,却绝非“一日之寒”,其实是在漫长的演变过程中各种因素综合作用的结果。比如,对“学而优则仕”的理解就一直存在着误解,一则这个观点由子夏提出,子夏的观点可以完全代表孔子的思想吗?二则后世将“仕”作为“学”的唯一途径不正应是“官儒”的口吻吗?三则“学而优则仕”在某一时期也曾深受不屑,也不出现了“学而优则商”吗?而在这几年“学而优则仕”似乎又有所兴盛,但出现的背景显然已大大不同于提出之时。因此,只有揭示出这种变异的过程及其影响因素,才能找到问题的症结所在,才可能去思考解决之道。
  第五,传统教育的研究在于揭示教育传统,从而构建本民族的教育精神。传统教育中既有让我们痛心疾首的,也有让我们引以为豪的,这些传统教育的“形”可以从浩如烟云的文献资料中去找寻,而对有形的传统教育的研究目的却不仅仅在于知晓人类过去曾经创造的信仰、价值观念和行为方式,而在于去感悟去辨认去揭示与现代教育共时共存的教育传统,这是一个民族“创造与再创造自己的文化密码”[15],具有一种神圣的克里斯玛(Charisma)特质。事实上,正是由于某种特殊心态而造成的对传统教育的自我否定和全盘否定,以致我们很少去沉思我们的教育传统是什么,我们的教育精神是什么,因此,在面对代表着“先进”与“现代”的西方教育思想的时候,渴求“先进”与“现代”的我们也不可能做到“拿来主义”,因为我们本身就缺乏“拿来”的标准,这个标准只能是本民族的教育精神。
当代教育科学济南9~12G3中小学教育郑和20082008
传统教育/新课改/方法论/研究构想
情绪表达遮盖理性思考,以现实的教育弊端责难传统教育,全盘否定代替合理批判,研究过程充斥着话语霸权,是基础教育课程改革背景下传统教育研究的主要问题。本文认为,从方法论的角度看,基础教育课程改革背景下对传统教育的研究离不开历史唯物主义立场,离不开具体问题具体分析。具体来说,应做到思考结合、重视问题研究、拓展特有的研究方法。并在此基础上,提出了若干研究构想。
作者:当代教育科学济南9~12G3中小学教育郑和20082008
传统教育/新课改/方法论/研究构想

网载 2013-09-10 20:52:08

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