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　　中图分类号：G42　文献标识码：A　文章编号：1000-0186(2003)05-0019-06
　　我们正处在一个巨大的变革时代，新的教育理念在不断萌生，而旧的教育思想和行为方式还依然顽固地存在。改革是在新旧观念矛盾斗争中进行的。对旧有观念的反思、批判是新理念孕育而生、蓬勃发展的基础。本文正是从这个意义上对我国当代已有的教学观进行批判性的剖析，在扬弃的基础上，尝试构建一种新的教学理念。
　　　　一、对以认识为核心的确定性、工具性教学观的反思
　　新中国成立以后，受原苏联教育家凯洛夫教学理论的影响，我国形成了一套比较稳定的传统教学理念和思维方式。它从本质上把教学看成是认识过程，完成认识性任务便成为教学的主要甚至唯一任务。它以线性的、确定的思维方式对待教学中的一切，把教学仅仅作为实现外在目的的手段和途径，作为为社会培养人才的工具。这种教学观长期制约着我国教学实践，直至今日，仍主导着学校教学的方方面面，笔者把它称为以认识为核心的确定性、工具性教学观。
　　“以认识为核心”是指这种教学观以认识论为哲学基础和指导思想，从认识论的视界来看待教学活动。也正因如此，它秉持一种对象性的思维方式。该思维方式把世界万物看成是与人处于彼此外在的关系之中，以我为主体，以他人他物为客体，主客成二分关系。作为认识主体——人是独立于认识对象——客观世界的，人是通过认识事物（客体）的本质、规律以征服客体，使客体为主体所用，从而达到主体与客体的统一。从语言学的角度来看，英语中的“客体”“对象”一词object即是“反对”“对置”的意思。可见，主客（体）是相互对立的，二者的统一也是以对立为前提的统一。这是认识论最主要的特点。
　　由于认识论是研究和探讨作为主体的人如何认识作为客体的客观世界的，它要求主观与客观相符合，因而，能够不走样地照映出客观世界的本质便成为认识论的鹄的。自近代认识论取代本体论从而在哲学的领地上占据主导地位以来，无论是理性主义还是经验主义，均以探寻世界的本质或客观规律，获取客观的、确定的知识为主旨，运用一种逻辑的、数学化的、精确科学的方法，排斥生活化、非科学性。认识论为科学的世界观所驾御，而与现实的生活世界相分离。“认识被局限于科学认识，或者是在认识论中运用科学的方法，或者是用科学成果来回答认识论问题。因此，自1900年以来，认识论几乎不能同科学理论分开。”（注：〔德〕福尔迈.进化认识论[M].舒远招译.武昌：武汉大学出版社，1994.15.）科学哲学家们坚信，只有同自然科学和数学研究最紧密地联系起来，认识论问题才可能得到解决。于是认识论即表现出科学世界所特有的对外在于主体的现实的描述、对确定性以及以最经济、最简洁的方式完成认识性任务的追求等特征，认识世界成为能够更好地征服和改造世界的工具和手段。这种认识论哲学一直左右着我国的教学理念，并渗透到教学实践的每一个角落，发挥着至尊而又深远的影响作用。
　　以这种认识论为哲学基础的教学观始终把教学过程看作是一种认识过程，因而，教学即是掌握人类几千年积累下来的精确的科学文化知识，发展学生认识能力的活动。作为认识活动，教学是为未来生活做准备的，是为社会培养人才而服务的工具。客观地讲，这种教学认识论的观点不是完全没有道理的。它在揭示教学的特性，发挥教师的优势，有效地控制教学，提高教学效率，在短时间内丰富学生的知识，提高学生的科学文化水平等方面具有不可否认的意义和价值。然而，问题是随着时代的发展、社会的变迁，以及人的生存质量的提高，教育教学改革日益彰显出对人的呼唤的主题，当今的教学仍然局限于认识论的视野，势必导致教学的种种弊端。
　　首先，由于把教学过程的本质看成特殊的认识过程，使得教学在根本上被作为一种认识活动，一种知识传递活动。“教学的主要任务是如何使学生掌握知识，形成技能，发展能力，其他方面都是传授知识过程中的副产品。”（注：瞿葆奎.教育学文集·教学（中册）[C].北京：人民教育出版社，1988.657.）因此，人的德性养成，情感发展，态度、信念、性格等方面的形成、改造便与教学无关，即便有关，也是次要的，是由认识活动带来的。这实际上是把教学的教育性等同于教学中认识活动的教育性。这种教学认识论必然导向对教学教育性的窄化理解，因为人的态度、情感、信念、性格等方面的形成与发展应该作为教学的根本任务，而非附属的、由认识活动所带来的。
　　第二，由于以认识论为哲学基础，教学活动不可避免地被打上主客二分的烙印。师生之间的关系是主—客关系、塑造与被塑造的关系。先知先觉，并肩负着社会重任的教师要按照国家和社会的需要来塑造、加工学生。“教学的方向、内容、方法、进程、结果和质量等，都主要由教师决定和负责；学生决定不了，也负不了这个责任。”（注：王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，1985.123.）在这种主客对立的思维框架下，师生的地位是没有平等性可言的，无论以何种方式强调培养学生的主体性，都不过是浪漫的乌托邦情怀、空洞的理论幻想，学生的主体性和创造性的发挥从根本上受到限制。在学生与知识（教学内容）的关系上，以认识论为基础的教学观把知识看成外在于人的客体，是认识的结果——人脑对客观世界的反映。与客观世界相符合的反映，即科学知识才是真理性的认识。教学中所传授的科学文化知识被认为是人类认识的精华，掌握了它，就获得了征服和改造世界的武器。因而，为人所创造出来的科学知识反倒成为人的异化物，控制、压迫着人。在与知识的关系上，学生所处的地位实际上已由主体沦为客体。他们无权对教学内容进行选择、加工和改造，只有接受知识的义务。他们在教学过程中处于一种受动的地位，是知识的奴隶，是承载知识的容器。学生作为一个真正的主体参与教学活动的权利被剥夺，学生的独立自主意识被抑制。教师成为“上帝”（注：在这里，教师只能成为相对于学生而言的“上帝”，而不是真正的“上帝”。因为教师的主体性并不能够畅行无阻地发挥。在确定性、工具化的教学观中，教师并非课程与教学的设计者，也不能参与知识的创造，他只能成为一个“驾驶员”，而通常驾驶的是别人的车子。教师实际上是一个工具性的存在。）和“传教士”，教材成为“圣经”，学生则沦为俯首听命的“教徒”。
　　第三，以认识论为基础的教学观秉持一种精确化的科学世界观，它视教学过程为确定的、封闭的系统。教学必须按序列安排，其间不允许有断裂、突变、分岔、偶然性或错误发生。上课便是执行教案的过程，教学的结果是预计的，问题的答案是确定的，教师对学生所有的启发、诱导都不过是为了达到预想的结果。教学过程应该是稳定、可控的。教学中所传授的知识是科学的、客观的，它来自外部，即自然法则之中，是不动、不变的。知识可以被发现，但不能被创造。因而，教师只有传递知识的职责，学生也只有接受知识的义务，他们是不可能参与知识的创造的。这种确定的、封闭的观念导致教学的机械化倾向。教学就像一个钟摆、一架齿轮驱动式的机器，在固定的轨道上重复、机械地运行。这种状况使得教学僵化、呆板，缺乏生机与活力，扼杀人的主体参与意识、丰富的创造性和发展的多样可能性，束缚、压抑人的个性。由此培养的人呈现模式化的倾向。
　　第四，把教学理解为认识活动的教学观视教学为实现外在目的的手段、工具，是为明天的生活做准备，教学与人的现实生活无关。这种工具性教学观具有一定的合理性。教学的确要为学生成人、将来走向社会能够更好地生活奠定基础，从这个意义上说，教学不失为一种工具，教学是准备生活，工具性价值是不可否认的。然而，仅仅停留于这一层面的理解，则把教学作为活生生的现实生活对学生个体生命成长、发展这一最重要的意义给遗忘了。教学被简单地理解为知识传递活动，教学过程中人与人，人与知识的关系被归为一种认识关系。这种理性化的认识将教学与人的现实生活割裂开来，抽去了教学本身所应有的鲜活的生命性，使教学过程难免呈现机械主义的倾向。教学仅仅作为工具、手段，教育目的便外在于教学过程本身而与教学活动相分离，目的对行为失去了约束力，为了达到目的，人们可以“不择手段”。“效率原则”便成为这种工具性教学观的第一追求。为了能够高效地掌握知识、认识世界，为社会高效地输送人才，教学可以采取一切手段，哪怕是违背伦理的、美的准则，因而教学中的体罚、灌输、死记硬背、视学生为机器等现象的存在也就在所难免了。对工具性价值的刻意追求使得教学自身游离于生活世界之外，失去生活根基的教学活动也就失去了生命的意义和色彩。教学活动机械化、程式化、单一化，缺乏生气与活力，缺乏对智慧的挑战，缺乏思维碰撞的火花带给人的启示与成功的欣喜和快乐，教学本身甚至成为师生生命成长的异己力量，成为教师厌教、学生厌学的根源。
　　以认识论为基础的工具性教学观赋予了教师以主导地位，似乎独有教师的主体性可以得到畅行无阻的发挥。然而，事实却并非如此。由于这种教学观把教学视做实现外在目的、满足社会需要的手段、工具，对于教师而言，其教学工作也同样染上了工具性的色彩，而抛弃了作为个体生活活动的价值和意义。教学工作被教师作为社会赋予的任务来完成，即便是灵魂高尚、境界致远，被喻为“蜡烛”“园丁”“人类灵魂工程师”的教师群体中的杰出代表，也仍然不过把教学看做为社会所做的奉献，为培养学生所做的付出。教学作为个体生命实践的价值体现，作为人的整个生命历程的重要阶段而被教师所漠视。对于这种不把自己的教学工作视为自身发展的重要组成部分的教师来说，是没有真正的主体性可言的。
　　在把教学看成认识过程的确定性、工具性教学观的大框架内，教学作为现实生活对学生个体生命成长的意义被剥离、抹杀。面对这种单调的、机构乏味的、程式化的教学，学生往往会产生厌倦的情绪。学习成了一种苦差事，上课好比受刑，学生在课堂上的静观、溜号、捣蛋，甚至旷课、辍学也就成了一种无奈的反抗（当然这些现象的产生还有其他诸多原因）。教学塑造人的价值也因此大打折扣，被传统教学观视为最重要的认识性任务也不能得到完全而有效的实现。
　　由此看来，超越这种以认识为核心的确定性、工具性教学观，确立以面向人的生活世界的实践活动为旨趣的、关注人的生命成长的生成性教学观便成为人与社会发展的必要与必然。
　　　　二、以面向人的生活世界的实践活动为旨趣的生成性教学观的确立
　　以认识为核心的工具理性教学观随时代发展的需要，已做出了其历史性的贡献，使年轻一代能够在短时间内掌握人类几千年积累下来的认识成果，使人们的文化知识水平得以普遍提高，高效地为社会输送有知识、有技术的人才。然而，也正是其本身所具有的局限性——以认识的确定性取代教学作为人的生命活动所具有的生动性、丰富性、复杂性等特征，把教学作为一种工具而与人的现实生活割裂开来，造成教学活动本身的机械化、程式化，从而导致人们的质疑和批判。因此，我们需要改变传统的思维方式，重新审视教学，以关注人的生命的高度，运用生成性思维方式，构建一种新的教学理念。在此，笔者将其称为以面向人的生活世界的实践活动为旨趣的生成性教学观。这种教学观是对仅仅关注人的认识，把教学等同于认识活动，并重在培养经济人、政治人和社会人的确定性、工具性教学观的扬弃。它以人的生活世界为基础性对象，以关注人的生命成长为目标；它注重过程与结果的协调，注重动态的变化、创造，把教学看成预定与非预定的统一，注重个性、差异，反对权威主义和整齐划一。总而言之，生成性教学观是以人“在世”的、动态的、开放的、宽容的眼光来看待教学。
　　第一，教学应被看作是面向人的生活世界的实践活动。
　　这里所说的实践并非认识论意义上的实践。认识论也强调实践，但其含义是与认识范畴相对应而言的，这种实践是指“生产”“创制”，因而实践与认识是两种不同的活动。也正是在这个意义上，理论和实践才相分离，由此才有对理论与实践相统一的屡屡强调却终不得法。而本文所主张的实践是指向人的生活世界的。在亚里士多德看来，实践即指人的生命实践、人对生活方式的自由选择，它关涉人生的意义和价值，是贯穿人的生命始终，自身即是目的的活动。（注：张汝伦.历史与实践[M].上海：上海人民出版社，1995.第二章、第三章.）
　　由于实践是指向人的生活世界的，作为实践活动的教学便成为人的一种生活，一种存在方式，成为人的生命成长过程本身和整个生命发展过程的重要阶段。这种把教学看成人的生命活动的实践教学观赋予了教学以生活本体论含义。教学不再仅仅是一种认识、工具，而更成为一种过程即是目的的活动，是师生生命中的一段重要的人生经历。这就把教学从主观对客观世界的反映的二元对立的认识论思维方式的束缚中解放出来，使知识传递本身成为人的现实生活，使认识成为人的生命成长的组成部分。这种观念转变的意义就在于使教学由原来的仅仅注重知识的传递（有些学者认为，教学认识论并不仅仅注重知识的掌握，也注重情感体验、价值选择、意志锻炼、个性交往等因素，且这些因素是包含在认识活动中的。笔者认为，恰恰是这种观点把情感、价值等因素归于一种从属地位，所有的情感体验、价值选择、意志锻炼、个性交往等等都不过是为了更好地认识客观世界罢了，因而，归根到底知识传递便成为这种认识论视野下的教学的主要、甚至唯一任务，人的主体性、价值观等方面的培养实际上是为完成认识性任务而服务的）转向关注人的生命（包括人的认识活动），使教学由对物的关注，转向对人的关注，唯有如此，教学才能真正体现人的主体性。
　　这里，我们需要注意的问题是，教学实践活动作为人的一种生活并非是日常生活，而是以日常生活为基础的非日常生活，它非自发、自在的，而是自为、自觉的，它是在知识传递的活动中展开的，以知识传递为平台进行的人的生命的自主建构。强调教学的生活性就是要唤醒人的生命意识，使教学关照生命，也只有这样，师生的主体性才能真正得以彰显。然而，强调教学的生活性也决不是丢掉知识传递的任务，使教学成为日常生活或生产劳动。因为那样是无助于人的发展的，且在历史上由此带给我们的灾难仍令人难以忘记，并给我们以警醒。
　　关注生命不只是关注学生的生命成长，同时也是对教师的生命价值给以认肯和重视。教师在教学中的生命价值体现在帮助学生自主发展的过程中使自身的价值得以展现，使自我不断完善。学生在教学中的生命价值是通过自我生命的主动建构实现的。教学的主要目的就在于促进学生的发展，离开学生的积极主动参与，教学就可能变为机械式的训练活动，而失去了生命的韵律和美的意境。因此，学生能动自觉地规划自身的发展，成为自身发展的主人就应该成为教学的最高追求。也正是在这个意义上，我们把教学理解为在知识传递的过程中，通过师生之间的交往互动，教师帮助学生进行主动的自我建构的活动。
　　第二，教学应被看作是一个不断生成的过程。
　　人的生命在不断地自我成长，作为人的生命活动的教学也应该在不断地生成着。
　　对学生而言，学校的教学生活是其整个生活过程中的一段重要经历。学生在教学生活中，在教师的不断启发、鼓励下，满怀着兴趣和探究意识，主动参与智慧性的挑战活动，通过调动自己的经验和创造力，将外在的知识进行选择、重组，以个性化的方式纳入自己的认识结构中，使自己的认识结构得以改善。与此同时，学生获得了丰富的情感体验，其意志和调控能力等方面得到了锻炼，从而使个性不断发展。学生就是在这样一个过程中不断生成自我，发展自我，完善自我。
　　对教师而言，教学是教师自身的生命实践活动。教师对学生的观察、倾听、启发、引导、关怀、鼓励，对学生的每一点帮助而使学生产生的积极变化都会体现着教师的自身价值。教师在教学生活中，通过自己的生命实践活动，使自我价值不断得以实现。也正是在这个过程中，教师对自己的教学水平和教学质量不断提出新的追求，从而使自身不断完善。教师的生成性就表现为这种自我价值的实现和自身的不断发展。
　　就知识而言，通过教师和学生的共同互动作用，知识的传递过程便可以成为知识的生成过程。在教学过程中，教师依照自身的认知特点和风格，并根据学生的具体情况，对教材知识进行选择、重组和整合，形成了具有个性化特征的教学知识；与此同时，学生在接纳这些知识时，也要经过自己的个性化重组，使其成为具有自身个性特征的知识。由此可见，知识在传递过程中获得了改变、创新和增值，完成着由非生命载体向生命载体的运动过程。另外，知识的生成过程还体现为学生对知识意义的获得过程。学生在自由地与知识互动的过程中而获得属于自己的意义，从而使知识对人的存在构成的意义不断生长和丰富。
　　第三，承认教学的开放性和复杂性。
　　教学过程是一种动态生态过程，因而是开放的。“课堂上可能发生的一切，不是都能在备课时预测的。教学过程的真实推进及最终结果，更多地由课的具体进行状态，以及教师当时处理问题的方式决定的。”（注：叶澜.新基础教育探索性研究报告集[C].上海：上海三联书店，1999.230.）从这个意义上说，教学是具体的，不可重复的。这种不可重复性的动态的变化过程展示着教学的生成性、开放性。
　　与以认识、以传授知识为最主要任务的工具性教学观把教学看成确定的、以完成预先设计方案、达到预期目的的活动不同，生成性教学观能够正视教学活动中的“意外”，它在活动开展之前，也预先确定教学目标，设计活动方案，但这种预设性并不对教学活动构成一种束缚，而是为更好地开展活动所做的尽可能充分的准备。因此，教学活动可以不完全遵循线性逻辑秩序，可以允许渐断式、迂回式、跳跃式发展状况的存在。教学不以完成预先设计的方案为主要任务，不以追求整个教学活动的平衡为目的，而是允许干扰、错误、断裂、突变等现象存在，甚至将这些因素看成教学中与反思性、创造性活动相伴的自然现象，并且它们有可能成为师生发现问题、探究创造的新契机。教师甚至鼓励学生向教材、向知识权威挑战。在学习中，问题的答案也不都是确定的、唯一的。教学展示着过程的创造性，正是这种生生不息的变化、发展，使教学成为一个非稳定的、复杂的系统。
　　教学中各种因素之间的关系是共生的、交流与对话的关系。教师应该把每个学生和每门学科都作为开展教学活动的资源，充分发掘各种因素的潜力，在共同的多向互动中不断创造新的教学生活。
　　教学的组织形式应由中心辐射式向网络沟通式转变，改变单一的交往模式，在多维的、开放性活动中使每个学生获得充分、自由的发展。
　　第四，教学应关注学生的个体差异，关注个性。
　　世界上没有完全相同的两个人，差异是永远存在的。没有差异就没有进化，也就没有绚丽多彩、纷繁复杂、不断发展的世界。倡导多样性、多元化是当今世界发展的主题，而“多样性”的概念则是建立在“差异”基础上的。差异无处不在。因为“存在就是差异”。（注：王治河.扑朔迷离的游戏——后现代哲学思潮研究[M].北京：社会科学文献出版社，1998.46.）后现代主义哲学家德里达更是倡导异质性的基础性存在，并强调差异是一个过程，是一种永远不能完成的功能，而不是某种自我封闭的实体性东西。（注：王治河.扑朔迷离的游戏——后现代哲学思潮研究[M].北京：社会科学文献出版社，1998.47.）这种对差异的理解显示着生成性的思维方式。
　　生成性教学观把教学看成一种动态生成的过程，因而它反对追求同一性，主张关注个体的个性和差异。（注：李文阁，王金宝.生命冲动——重读柏格森[M].成都：四川人民出版社，1998.38.）教学应承认每个学生都有自己的独特性，人们的共同性是建立在差异性的基础上的，没有差异的绝对共同是不存在的。我们不能想象每个人都站在同一个起跑线上，以同样的速度达到相同的终点。为此，教学就不能以同一要求来对待每个学生，不能以同一个评价标准来衡量他们。教学再也不应该以追求多数人的利益为借口，以牺牲少数人的利益为代价，而是要尽可能地促进每一个学生个性的充分发展。因此，衡量教学质量的高低就不能仅取决于教学的结果——学生最终的发展水平，而应该取决于学生受教育前后发展水平之差，即学生在教学生活中身心发展的“增值”。只有尊重起点差异的比较，才能使教学作为过程所获得的结果具有意义。（注：王敏.教育质量的内涵及衡量标准新探[J].东北师范大学学报（哲社版），2000,(2).）教学应反对模式化与整齐划一，而主张多元化和开放性，在师生和生生的互动中，使每个个体生命的潜能都得到充分发掘，使教学活动充满生命的活力和创造性。
课程·教材·教法京19～24G1教育学王敏20032003自新中国成立以来，受凯洛夫教学理论的影响，我国形成了一种比较稳定的传统教学观，即以认识为核心的确定性、工具性教学观。它把教学看成是认识过程，以确定性的思维方式来对待教学中的一切，教学仅仅成为社会的工具，其作为现实生活对人的个体生命成长的意义被漠视和抹杀，导致了教学中的种种弊端。因此，我们应对传统教学观进行深刻的反思，在扬弃的基础上构建一种新的教学理念，即关注人的生命，关注个体差异，具有开放性、复杂性特征的，以面向人的生活世界的实践活动为旨趣的生成性教学观。认识/确定性/工具性/实践/生成性/生命王敏，沈阳师范大学讲师，现为南京师范大学教科院博士生，主要研究教育基本理论、课程与教学论等。南京师范大学　教育科学学院，南京　210097 作者：课程·教材·教法京19～24G1教育学王敏20032003自新中国成立以来，受凯洛夫教学理论的影响，我国形成了一种比较稳定的传统教学观，即以认识为核心的确定性、工具性教学观。它把教学看成是认识过程，以确定性的思维方式来对待教学中的一切，教学仅仅成为社会的工具，其作为现实生活对人的个体生命成长的意义被漠视和抹杀，导致了教学中的种种弊端。因此，我们应对传统教学观进行深刻的反思，在扬弃的基础上构建一种新的教学理念，即关注人的生命，关注个体差异，具有开放性、复杂性特征的，以面向人的生活世界的实践活动为旨趣的生成性教学观。认识/确定性/工具性/实践/生成性/生命

网载 2013-09-10 20:51:35

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