>>>  民初教育及人才培養  >>>

簡體     傳統

---

    中图分类号：G40　文献标识码：A　文章编号：1000-5560(2004)01-0028-06
    　　一、我国教师继续教育的缘起
    教师继续教育是基于教师在职培训演化而来的。60后代末，人们习惯上称教师在职进修为在职培训(In-Service Training)，既包括在职教师参与的一切旨在拓展其知识、兴趣和技能的课程与活动，也包括在职教师在接受职前教育后再谋求学位、证书以及其他资格所作的准备教育活动。70年代，在职培训主要是指教师参与的与本专业有关的各种活动（英国教育和科学部，1970）。后来，在职培训又指为一切设计好的有组织的旨在改善专业工作的活动。80年代以后，人们对在职培训(In-Service Training)的概念发生了质疑，认为其不能正确地反映教师在职进修的内涵与外延，应称为在职教育(In-Service Education)，意思是指通过提供完整的连续的学习经历和活动来促进教师专业的、学术的和人格的发展。后来又提出一个折衷的概念把两种名称合并使用，称为在职教育与培训(In-Service Education and Training of Teachers)。随着国际教育形势的发展，1976年内罗毕举行的联合国教科文组织第十九界大会所通过的《有关发展成人教育的建议》中确立了成人教育概念，但自1996年《德洛尔报告》提出了终身教育的概念后，成人教育的概念趋于弱化。英国比较教育学家、大学教育系主任彼德·詹姆斯(Peter Jarvis)教授撰文指出，在发达国家成人教育(AduIt Education)开始让位于继续教育(Continuing Educahon)。[1](pp.53-58)于是，教师在职进修也被赋予了新的称谓，即教师继续教育。
    九十年代以前，我国教师继续教育主要表现为以补差补缺为主要特征的教师培训，九十年代以后，禀承国际成人教育中的终身教育理念，我国教师培训开始向教师继续教育转变，教师继续教育工作逐步由试验走向规范。1996年，第五次全国师范教育工作会议提出，“九五期间，师资培训工作要在完成部分教师学历补偿教育任务的同时，及时转向面向全体教师的继续教育”，以此为契机，教育部师范司制订了《中小学教师继续教育的规定（草案）》、《中小学教师继续教育课程开发指南》等指导性文件，正式拉开了中小学教师继续教育的帷幕。1997年7月教育部确定在19个省、自治区、直辖市，3个计划单列市选择45个地区进行中学教师继续教育区域实验，对继续教育的法规、管理制度、各级教育行政部门的职责、教研、电教等部门的作用提出了明确的要求。1999年1月国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，制定了“跨世纪园丁工程”，规定在3年内，以不同的方式对现有中小学校长和专任教师进行全员培训和继续教育。在教师继续教育实验基础上，我国《中小学教师继续教育规定》于1999年6月正式出台，对继续教育的类型、教育教学机构与形式、教学时间、条件保障、行政管理以及奖惩措施等作了具体规定，中小学教师继续教育进入了全面实施阶段。
    　　二、我国教师继续教育模式的反思
    教育模式英文为education pattern，意指认识教育问题的理论模型，也是一种思维方式，即为了达到特定的目的，通过这种思维方式以简约的形式对教育领域中某些现象进行理性认识。由此可见，教育模式是认识教育现象，实现主体目标的一种手段。这种手段能够以简约的形式，使所要认识的复杂教育对象简明化、条理化，从而对教育领域中的特定现象进行剖析，达到清晰、完整而科学的认识。教育模式可以从不同的角度进行分类，如袁振国教授在《教育改革论》中按照演进论把教育模式划分为象征性教育模式、竞争性教育模式和服务性教育模式；[2](pp.157)查有梁教授在《教育模式》一书中根据学科性质不同划分为数学教育模式、物理教育模式以及宗教教育模式等。[3](pp.1)因而，基于不同的认识目的，可以从不同角度对教育模式进行多种分类。这里的教师继续教育模式则从另外一种角度认识特定的教育问题，即从学习性质上把教育模式划分为职前教育模式与继续教育模式两大类，继续教育模式是相对于职前教育模式而言的，它是为了增进知识，提高技能，实现教师继续教育专业化而对教师继续教育进行简约化分析的理性思维方式。在后文的分析中，本文按照教育目的及其所依存的空间形式，把教师继续教育模式分为高校模式、校本模式、教师中心模式和社区模式。
    由于目前高校模式重心在高师院校，因而也可称之为高师院校模式，它是以高等师范院校为教育基地，利用其中的教育资源对职后教师所实施的以理论教学与研究为主的教育模式。除此之外，还包括了教育学院和教师进修学校。由于教师进修学校主要在原有师范学校基础上改制而来，教育学院也重在提升中学教师的学历水平，两者在师资力量、教学设施以及文化环境等方面带有学历教育的传统，因而，根据上述教育机构在教学内容与教学形式上的相似性，把它们一并归入高师院校模式中讨论。
    当前高师院校模式的特点突出表现在以下几个方面：
    1.在理论与实践关系上，以理论为主。高师院校继续教育在课程设置上仍然采用职前教育课程板块，即公共课、专业课与教育理论三个组成部分。与职前教育不同的是教师继续教育三个板块的课时结构与比例有所调整，课程门类较少，一般为12到15门；课时数量较短，通常高中为340学时，初中240学时。这样，在有限的时间内，理论课教学的优势便显现出来，而占据时间较多的实践类课程便受到限制，使学科知识体系教学内容以及理论阐释的教学形式成为教师继续教育的典型特征。因而，三大板块结构及课时调整并没有减弱现有教育机构对理论的偏好，所规定的实践类课程形同虚设。
    2.在师生关系上，以教师为主。以理论学科教学为基础，教师以其天然的优势把持着教学的“主动权”，学习者只能根据预设的课程体系进行学习。教师教什么，怎样教，以及学习者学什么、怎样学的职前单向教育模式渗透在教师继续教育中，教育者与学习者之间形成了单一的线性关系，两者之间的地位处于极端不对称状态。教师受自身条件限制，以及对自身利益的关注也乐于接受这一制度安排，不愿放弃外在赋予的“权利”，强化了教师与学生的不对称关系。由于这种制度安排复制了一种教育传统，因而从高校自身的内在因素入手突破目前的现状异常艰难。正如凯尔纳所言，“象任何巨大的官僚政治一样，教育天然地非常致力于维护现状，并已形成了使之持续下去的向心权力圈(cepripetal circle of power)。……这样一种权力集中状态自然要对要求改革的各种建议，尤其是对来自外界的建议，冷眼相看了。它有一种内在的“雷达(radar)”，一遇到威胁着削弱这一体制或危及到工作或地位的任何建议时，就响起警报。”[4](pp.243)
    3.在教学方法上，以讲授为主。当前我国教师继续教育行政命令性较强，阶段性与时效性比较突出，导致教师继续教育不断向高校群集。这种大规模的教育迫使高师院校采用大班教学方式。与这种教育组织形式相一致，在教学方法上无法采用诸如实地调研，参观以及小组训练等方式，只能以讲授法为主体，甚至使其成为唯一的教学方法。然而，这种教学方式无法适应职后教师的现实需求。与职前教育不同，职后教师不仅为了专业知识提升，更在于专业实践。教师职后阶段处于具体的职业实践期，不断接触大量的教学问题，逐渐把教学中生成的普遍性问题，以及一些热点与难点问题同自身的知识贮备相对照，从而发现问题的解决方式。事实上，原有的理论知识体系很难适用于现实的问题，需要教师不断追问所学专业理论的价值，探寻问题的理论根据，试图找出解决问题的有效答案。在现有知识的反思基础上，职后教师渴望进一步提升理论水平，迫切需要在理论指导下解决实际问题。
    从中小学教师的反馈信息来看，这种单一的教育模式不断受到人们的批评，促使我们不得不思考目前高师院校模式的价值，重新审视以高师院校为主导的教育机构的特点与职能。其实，人们并不完全反对高师院校模式，而是认为这种模式太单一，没有自主选择的余地。毕竟高师院校有其自身教育传统，有其特殊的服务领域。
    高师院校模式中的教师继续教育具有共同的范型特征，其主要原因有以下几个方面：
    1.从教师继续教育的价值导向来看，高师院校模式建立在教师职业素养分析式研究基础上，并且以一种乐观的理性主义和科学主义假设为前提，这种教育模式认为专业知识是教师职业发展的基础，只要教师掌握了教师职业所需的理论知识，就能够在以后的工作中应付各种现实问题和复杂多变的情境，而且这种知识还可以在不断积累过程中继续发挥作用。这种教育观念是十八世纪以来人们有关社会和自然的理性观念在教育领域尤其是在教师教育上的反映，是理性主义哲学思潮在教师教育中的精致翻板。正是这种假设支配着教师教育的体制、目标、方式、任务、要求和过程等。
    2.从教师自身长期形成的教育与科研传统来看，高师院校模式的课程体系中理论学科占主导，实践类课程不足，教学实习为数很少，教学计划中所规定的社会实践课程流于形式。在理论学科体系中，形成了三大板块相结合的理论课程结构，教师则跟随这种体制安排，从事学科知识体系教学，养成了注重学科理论知识的教学习惯。从高师院校的科研现实来看，教师科研多集中在本学科的教学研究方面，对于社会服务的功能性研究相对较少。以教学为核心的研究又以理论研究为重，侧重学科理论问题的诠释与演绎，与中小学教学实际结合起来的应用性研究则相对较少。
    3.从教师自身利益来看，理论知识、科研能力与思维方式是教师从事职前教育的基础，也是高等教育机构的教师不同于中小学教师本质所在，有助于高师院校的教师依托自身独特的教学与学术传统继续进行理论知识教学与研究，使自身传统与职业形成紧密的互动关系。从教师继续教育实际需求来看，高师院校模式中的教师需要充实与改善自身长期以来内化在个人与群体身上的传统素质结构，但打破传统需要教师有着良好的意志品质与敬业精神，以及打破这种传统所可能付出的代价，从而使传统成为利益共同体的保护机制。
    　　三、我国教师继续教育模式的重构
    如前所述，高校模式并没有获得中小学教师的普遍认同，没有收到良好预期效果，单一的高校模式无法满足教师的多样化需求高校模式不适合于大规模的教师继续教育，它只能在自身力所能及的范围内开展工作。只有找准了自身的专长与明确的服务对象，高校中的资源优势才能发挥作用。从其资源优势来看，高校模式较适合于提高学习者的科研能力，提升学习者学科专业理论水平，以及基于学术价值引导学习者教育观念，特别是以学历提高为目标的继续教育，高校的资源优势更为突出，是其它模式无法替代的。因而，从我国的现实情况来看，除了高校模式之外，教师继续教育应采取多种教育模式，形成一个可选择的模式体系，满足教师的不同需求，促进教师继续教育专业化，带动整个中小学教师的职业发展。
    　　1.教师中心模式（注：教师中心的设想最早发端于60年代的英国，70年代、80年代成为教育界讨论的中心，并且在不同的教育体制中，如美国、澳大利亚、荷兰等国。教师中心在各国的称谓不同，有的是教师中心，如美国；有的是教师教育中心，如英国；有的称为学区培训工作组，如法国；有的是州立教师进修中心和地区型的教师教育中心，如德国。为了休现以在职教师为本的思想，这里使用教师中心一词。）
    教师中心模式是指通过设立专门的教师继续教育基地，以提高其教学技能为主的教育模式。这一模式源于中学教学中普遍性的热点与难点问题，由于问题产生的原因比较复杂，很难依靠教师任职学校自身的力量加以解决，有些问题也很难在专家的指导下即时得到解决。同时，受教师任职学校自身环境的限制，有些问题不是学校特殊环境下的产物，而是特定历史时期的产物，带有地域性，因而需要对区域文化、经济与政治环境进行综合分析，做出科学判断。另外，不同学校教师群体之间需要进行校际沟通与交流，互通有无，取长补短，从而节省探索时间，实现资源共享。
    教师中心模式有别于以理论教育和科学研究为主的高师院校教育模式，它针对教师教学工作中的实际问题，为教师搭建一个学习的平台，提供一种情境与机会，以利于对教师在教学中所出现的难以凭借自身力量解决的问题进行探讨。教师中心模式不仅针对普遍性的教学问题与典型个案，而且要教授相关专业知识，负有归纳与提升功能，促进实践问题向理论转化，形成普适性规则，便于学习者仿效与创新，并在问题的分析与理论提升过程中，提高学习者的问题意识与解决问题的能力。
    从专门的教师继续教育机构设置来看，我国各地都设置了教师进修学校，这类学校早期大都附设于本地的中等师范学校。随着师范教育不断高等教育化，教师进修学校开始分离出来，成为一种独立的形态，使教师进修学校有了向教师中心模式转变的空间基础。不过，教师进修学校不仅设备有待进一步更新，而且人力资源比较馈乏，教师多数来源于当地的高师院校，由于他们主要从事培训小学教师的教育工作，致使改制后的教师进修学校，不仅教学实践经验较少，理论教学氛围浓厚，同时，整个教师群体学历层次偏低，职称结构不尽合理。因而，现有教师进修学校亟待改善师资环境通过多种途径，形成一支专兼职相结合的师资队伍。在此基础上，进一步加大财政投入，加快硬件建设步伐，更新教学设施与教学手段，增加图书资料，加强网络建设，开发远程教育资源。
    　　2.校本模式（注：校本教育在各国称谓不大一致，如在德国称之为“校内在职教育”，它是由德国“联邦和州促进教育计划与研究委员会”(BLK)1981年度报告书中首次使用，以后为各州教育培训所采用；英国称之为“中小学为基地”的教育模式，尤其以后者最为典型，体现了教师校内在职培训的精髓；我国现在则称之为“校本培训”。）
    所谓校本模式是指以在职教师任职学校为基地，依托学校的现有资源，以解决教师教学中经常性教学问题为主的教育模式。校本培训理由在于，一方面教师在教学中面临着大量的经常性问题，这些问题不能积累起来一次性解决，需要即时处理；另一方面，教育自身的复杂性使“每个学校和课堂都不可避免地要出现自己的问题。这些问题只有有关的教师最能够诊断出来，……只有当有关的教师参与了整个过程，并一致同意问题的诊断和解决问题的办法，真正有效的变革才能成为可能”。[5](pp.130)教师必须认识到其所在学校自身存在的丰富的教育资源，把教师个体积累的良好经验聚合起来，在自主学习与自我发展的基础上，发挥教师群体的价值。
    校本培训主要有两种具体方式，一种是英国校本培训中通过高校、地方教育机构参与的有目的、有计划与有组织的较为规范的培训。如英国谢费尔德大学教育系提出以中小学为基地，大学教育系与地方合作培训在职教师的六阶段模式。[6](pp.231)包括：确认阶段，由专职培训人员确定教师的需求；谈判阶段，由中小学教师和大学教师培训机构进行就具体问题协商，选择最适宜的学习时间、地点、内容与方法；协议阶段，主要是确定谈判的结果；实施阶段，主要集中学习和分散学习；结束阶段，主要是总结以往成绩与不足。一种是最经常的校本学习方式，如相互听课，这也是最理想的方式。“理想的做法是由教师相互听课，并在一种非评估性的气氛下讨论他们的感想。……这样，教师不仅受益于参观他人的实际教学，也从其他教师对自己的教学效果的评价中受益”。[7](pp.138)但是，这种方式在开展过程中也是有困难的，特别是大部分教师在开始时较为紧张。这就需要把握一些技巧，如正式听课前鼓励小范围内关系较好的教师相互听课，并注意先让初级教师听高级教师的课；组织与邻近学校教师的相互观摩；由校外有经验的顾问先行听课，由其写好课堂教学报告，在教师间交流，然后由教师相互听课，还可以共同参观第三者的教学、讨论学生的作业、使用共同的课本与听课录音。
    　　3.社区模式
    社区是社会学中经常出现的术语，它是由聚居在特定区域内通过关系互动而形成的具有共同的文化特质和心理归属感的社会生活共同体。作为综合性的生活共同体，社区在教师继续教育中扮演着十分重要角色，发挥着特殊的职能。所谓社区模式是指在社区教育机构基础上，依托社区教育资源，以丰富在职教师社会阅历，增进社会情感为主的教育模式。
    教师继续教育之所以要重视社区资源开发，既是社区资源的教育价值使然，也是当前特殊的教育环境的应然。从当前社会发展趋势来看，未来社会是一个学习化社会，而学习化社会的核心则是构建多元的学习化社区。同时，教育生态学(educational ecology)理论认为教育活动不是孤立的，而是与生态环境的各因素存在着互动关系。[8](pp.21-24)教师续续教育既需要在自身系统内提高教育专业能力，也需要外界提供优良的环境，从而获得更广泛的社会支持。从教师继续教育的目标来看，教师继续教育专业化并不是局限于教师的教学技能方面，而是要通过多种知识与生活体验，发展教师职业所需的智能品质与情意品质。智能品质满足教师教学技能提高的需求，而情意品质则满足教师素质全面提高的需要。从现实的教育改革来看，素质教育成为新的教育理念，培养学生良好的创新精神与实践能力是素质教育的主旨。为此，在基础教育改革中增加了研究性学习的课时比重，研究性学习课程成为当前基础教育课程改革的一个亮点，它将同各级各类学校实际情况相结合，不断走进学校，成为学校教育的一个重要组成部分。
    不过，社区资源并没有引起高度重视。[9](pp.336-347)随着教育教学改革的全面推进，有些社区教育问题会逐渐纳入培训范围，从而使如何对社区资源进行整合，开发社区资源课程，并采取有效的学习方式，成为制约社区模式形成与发展的关键因素。它需要高师院校、地方教育行政机构与中学共同参与，整合社区资源。通过合理规划，采取以实践为导向，以参观访谈为主要形式，使在职教师在工作与生活中与学生家长对话，与本地的各阶层沟通，与本地的各种机构接触，在交往中建立良好的互动关系，从而在更广泛的社会联系中增长社会阅历，增进对社区的全面了解，进而形成科学而合理的判断，重塑教育理念。
    在上述几种模式中，高校模式占主导，表现为：通过高校模式提升中学教师的学科知识深度、理论水平与科研能力，塑造中学教师的教育教学观念，为其它教育模式提供导向；以其独有的师资条件，配合其他模式承担教学、科研与管理任务，协调各教育模式之间的关系。教师中心模式是重心，表现为：教师中心通过有针对性技能训练，以及某些教育技术手段的培训，促使广大中学教师提高教育教学技能；对带有地区特征的典型性教育教学问题进行研讨，交流经验与看法；在研讨的过程中，结合科研课题，增强中学教师的科研意识与能力，促进一般科研问题的研究；运用有效教育策略和教育教学方法，为中学教师校本学习提供示范和指导。社区模式是辅助，表现为：通过社区教育资源的梳理与整合，使中学教师扩充社会经验，增强社会体验，增加问题意识，丰富社会情感，为教育教学问题的解决提供背景知识，配合其它模式，共同提高中学教师的教育能力。校本模式是主体，表现为：能够充分发挥教师的积极性与主动性，不断在问题解决中积累经验，促进教学成熟；同时，中学教师在其它模式中获得的知识与经验只有在校本模式中统一起来，进而在任职学校中不断交流与碰撞，实现优势互补，才能发挥其它模式的实际功用，并最终形成更高层次的校本模式。它们之间既有区别，各有侧重，又相互联系，紧密配合，在教师任职学校中得到统整，华东师范大学学报：教育科学版沪28～33G5成人教育学刊时伟20042004九十年代末，我国开始在全国范围内开展中小学教师继续教育，高师院校便成为教师继续教育优先选择的场所，使高校模式成为我国中小学教师继续教育的主导模式。从各地教师继续教育反馈信息与教师的实际需求来看，我国中小学教师继续教育必须打破单一的高校模式，建立起包括校本模式、教师中心模式和社区模式在内多样化的有机联系的模式体系。教育模式/高校模式/校本模式/教师中心模式/社区模式本文为全国教育科学教育部规划课题“普通高师院校社区化研究”阶段性成果，课题批准号：FBI030780。课题主持人：时伟王燕/杨秀文林文普　王东　浙江Cause and Enlightenment of Traditional Examination Culture's Inheritance and Development in Modern Time
  ——Focusing on Self-taught Examination
  HU Xing-dong
  Hubei Education Examinations Authority,Wuhan,Hubei 430077,China)时伟(1970-　)，男，安徽省阜阳师范学院教育系副教授，教育学博士。阜阳师范学院教育系，安徽阜阳　236032 作者：华东师范大学学报：教育科学版沪28～33G5成人教育学刊时伟20042004九十年代末，我国开始在全国范围内开展中小学教师继续教育，高师院校便成为教师继续教育优先选择的场所，使高校模式成为我国中小学教师继续教育的主导模式。从各地教师继续教育反馈信息与教师的实际需求来看，我国中小学教师继续教育必须打破单一的高校模式，建立起包括校本模式、教师中心模式和社区模式在内多样化的有机联系的模式体系。教育模式/高校模式/校本模式/教师中心模式/社区模式本文为全国教育科学教育部规划课题“普通高师院校社区化研究”阶段性成果，课题批准号：FBI030780。课题主持人：时伟王燕/杨秀文

网载 2013-09-10 20:51:35

驗證：