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　　把庄周、卢梭的思想相提并论，在中国近代已有人尝试过。严复在《庄子评点·马蹄篇总评》中评道：“此篇之说，极似法之卢梭，卢梭《为民约》等书，即操此议”。又评：“《＠①箧》篇向往‘至德之世’，此说与卢梭正同”。在教育思想史研究中，也曾有人注意到了庄周、卢梭教育思想的可比性。王鸿一所着《中国古代教育思潮》中，有关庄周的章节，也多次提到卢梭，认为“庄周和欧洲学者比较，在教育方面，他的思想大概和卢梭、托尔斯泰相似”。不过王氏并未做更进一步的研究。
　　　　　　一、庄周、卢梭自然主义教育思想比较
　　庄周和卢梭的自然主义教育理想，集中表现于他们对人的自然本性的充分肯定和培养自然人性、理想人格思想上。
　　庄子的教育理想，是要人们把“道”作为追求的目标。他在教育中遵循的“道”，是追求一种理想人格，即顺应人的自然之性。他认为，人应该按自然本性生活，“织而衣，耕而食，是谓同德，一而不党，命曰天放”（注：《庄子·马蹄》，见陈鼓应：《庄子今注今译》，北京，中华书局，1983。）。这种自然天放的人性观，使庄周把主要目标放在治身完身和养生，而为国家、做帝王等身外之事，只是“绪余”，“土苴”即可，不必占据人的主要追求。卢梭的教育中，对儿童天性的肯定，说得更为明确。他在《爱弥儿》的开篇写道：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就都变坏了。”他认为，不但因为天性至善，教育应顺应天性的自然发展，而且就教育的效果看，惟有顺任天性发展才是上乘。卢梭解释道：“我们的教育得自‘天性’、‘人为’、‘事物’三种来源，这三种教育力量和谐一致，学生……就是受了好的教育了”（注：卢梭：《爱弥尔》，李平沤译，北京，商务印书馆，1987。）。可见，保持发展人的天性是庄周、卢梭共同的教育理想目标。
　　基于这样的教育思想目标，庄周、卢梭都极力主张以自然为教育的理想准则，接近自然、取法自然、返回自然、归顺自然。庄周认为，君王治天下，是因为有了“淫性”、“迁德”，如果天下“不淫其性，不迁其德”，又何必对天下加以治理呢？（注：《庄子·有宥》，见《庄子·马蹄》，见陈鼓应：《庄子今注今译》，北京，中华书局，1983。）庄周的至德之世是什么呢？他作过多次描绘。“至德之世，不尚贤，不使能，上如标枝，民如野鹿；端正而不知以为义，相爱而不知以为仁，实而不知以为忠，当而不知以为信，蠢动而相使，不以为赐。”（注：《庄子·天地》， 见卢梭：《爱弥尔》，李平沤译，北京， 商务印书馆，1987。）“夫至德之世，同与禽兽居，族与万物并，恶乎知君子小人哉！同乎无知，其德不离，同乎无欲，是谓素朴；素朴而民性得矣。”（注：《庄子·马蹄》，见陈鼓应：《庄子今注今译》，北京，中华书局，1983。）只有在这样的时候，才能不离“德”， 保持“素朴”。显然， 庄周的社会理想，是要人们“返其性情”（注：《庄子·缮性篇，见卢梭：《爱弥尔》，183页，李平沤译，北京，商务印书馆，1987。）， 回到自然中去。实现这样的“至德之世”，与之相应的教育的作用，就是要让受教育者从思想方法、生活方式等都接近于自然。
　　卢梭不但提倡教育取法自然，而且还提出了归于自然的纲领。卢梭所说的“归于自然”，是指解脱社会中人为的东西，用自然的事物和法则做材料，恢复其人的自然本性。他指出，“偏见、权威、需要和范例等一切我们投入的社会环境”，把“人的天性给毁了”。他在《论人类不平等的起源和基础》中写道：“人类在社会环境中，由于继续发生的千百种原因，由于获得无数知识和谬见，由于身体组织上所发生的变化，由于情欲不断激荡等等，它的灵魂已经变了质，甚至可以说灵魂的样子已经改变到了不可认识的程度。我们现在再也看不到以一个始终依照确定不移的本性而行为的人。”（注：滕大春：《卢梭教育思想述评》，北京，人民教育出版社，1984。）因而，他希望建立适合于按人的本性从事一切活动的理想社会，这种社会乐境，人口少、领域小、无巨富、无极贫，人人靠手工劳动维生，丰衣足食；每人的自由、理性与良心无不畅遂。他在《爱弥儿》中说，真正的人生，是在这个社会中，人们按照天性生存发展，从初生时贫穷而裸体，而最后不免于死，其间，每个人都要感受到失望、疾疫、缺乏需要的物品以及各种灾难的袭击。卢梭认为，这些才是真正的组成人生的要义，（注：卢梭：《爱弥尔》，49页，李平沤译，北京，商务印书馆，1987。）才是教育应当研究的自始至终的课题。因此，他明确地指出：教育的目标是什么？照我们所知而言，那就是自然的目标。
　　庄周和卢梭的教育理想，都对人的自然本性持充分肯定的态度，因而，对待人的“自然之性”，采取了相同的态度。但是，由于他们对“自然”的理解有所不同，其自然主义教育观的具体体现也有差异。
　　关于“自然”一词，参考英国教育家丁·亚丹士的分析，对区分庄周、卢梭自然主义教育思想的特征很有启迪。亚丹士认为，自然有三种含义，其一，指人们的个别天性；其二，与“艺术的”对立的“自然的”和“人为的”对立的“自然的”；其三，指大自然界。第一种意义，所谓自然主义教育，就是要发展人的个别天性；第二种意义，就是要教育脱离一切人的影响，而任其自然发展；第三种意义，就是要使教育顺从于大自然的法则。庄周的自然主义教育，主要侧重于第二和第三种意义；卢梭的自然主义教育，主要侧重于第一和第二种意义。
　　庄周所要达到的理想社会，是要恢复到人类童年时代，回复到与禽兽同居的原始社会中去。他只注重了自然性情的复归，没有注意到自然性情的发展。按照他的方法培养出来的人难免是一些浑浑沌沌的无所追求的惰民。他的教育目标是难以实现的。卢梭所要达到的理想社会，和庄周的比较虽更先进一些，但也只不过是小有产者的理想乐土。按照他的教育目标培养出来的人，也不过是善于维持自己生活的“自然人”。可见，卢梭的教育目标，也存在着较大局限性。但是，卢梭的自然主义教育和庄周的比较，有一个显着的区别，就是他更重视人的本性及本性的发展，他强调儿童的天赋，强调率性发展，使人们注意到了儿童本身的天赋才能和价值。
　　　　　　二、庄周、卢梭消极教育主张的比较
　　基于培养自然人和理想人格的理想目标，取法自然、返归自然的教育理想准则，庄周和卢梭都提出了消极教育的主张。庄周的消极教育主张，主要表现在三个方面。
　　1.关于道，是不可受约与不可言传的。《庄子·知北游》中讲了一个知北问道的故事，最终以黄帝的话作结论：“无思无虑始知道，无处无服始安道，无从无道始得道。”“夫知者不言，可传而不可授，可得而不可见。”意思是，“道”是可以相传的，但明道是不可以知道的，也不可以语言相传，只有在“不言之教”之下去体会。
　　2.关于智，智能使人乱性，也能使人引起争夺，易为奸人所假借。《＠①箧》说：“天下大乱，罪在好知。”《庄子·人间世》说：“德荡乎名，知出乎争。名也者相轧也，知也者争之器也，二者凶器，非所以尽行也。”因此，庄周认为，解决的办法只能是“绝圣弃智”。智，是智慧，也包括各种知识。
　　在“绝圣弃智”的思想前提下，庄周对书本也不抱好感。他认为书本不足以载道，因此并不足贵，他说：“世之所贵道者，书也。书不过语，语有贵也。语之所贵者意也，意有所随。意之所随者，不可以言传也，而世因贵言传书。世虽贵之，我犹不足贵也，为其贵非其贵也。”（注：《庄子·天道》，见卢梭：《爱弥尔》，183页， 李平沤译，北京，商务印书馆，1987。）他还认为书本只是古人的陈迹，陈迹原不可取。他在《天道》中，借轮扁之口，指出书本只不过是“古人之糟粕”。
　　3.关于心，心是最难驾驭的，“成心”必有害，应做到“虚心”。“心”，主要指思想感情。“成心”是已形成的思想感情。庄周认为：没有成心，则不会产生出是非来，尚有成心，则会招来是非。在《庄子·山木》中说：“有虚船来触舟，虽有＠②心之人不怒；有一人在其上，则呼张歙之；一呼而不闻，再呼而不闻，于是三呼邪，则必以恶声随之。”有成心的人就如有人的那只小船，容易招来“恶声”，而没有成心的人，则如无人驾驶的小船，“虚己以游世，其孰能害之”！因此，要免除灾害，就应当以“心虚”之法处世。按庄周的看法：“悲乐者，德之邪；喜怒者，道之过；好恶者，心之失。故心不忧乐，德之至也；一而不变，静之至也；无所于忤，虚之至也”（注：《庄子·刻意》，见卢梭：《爱弥尔》，183页， 李平沤译，北京，商务印书馆，1987。）。“无所于忤”，就是心虚的最高境界。要做到这一点，其方法就是：“彻志之勃，解心之谬，去德之累，达道之塞。贵富显严名利六者，勃志也，容动色理气意六者，谬心也。恶欲喜怒哀乐六者，累德也；去就取与知能六者，塞道也。此四六者不荡胸中则正；正则静，静则明，明则虚，虚则无为而无不为。”（注：《庄子·庚桑楚》，见卢梭：《爱弥尔》，183页，李平沤译，北京，商务印书馆，1987。 ）“胸中”即心中。心中虚就能无为而无不为。
　　可见，庄子的教育是一种消极教育。这种教育贯穿到实践中，则自然是“不与之为事，不与之为谋，不与之为怪”。就是不以功业、谋略、怪异等成人的知识教给后人。
　　卢梭主张以自然法则为依据，培养自然人，让儿童率性发展。他的观点贯彻到教育过程中，其消极教育的特点也是极为突出的。他说，儿童时期的教育，“应当纯粹是消极的”。因而，他要人们趁早给孩子的灵魂“筑起一道围墙”，“使他不受人类各种舆论的冲击”。在卢梭看来，偏见比无知距真理更远，对一个人具有更大的危害。具体看，卢梭的消极教育思想，主要表现在他对儿童的教育，按其儿童本身的天性去自然发展。
　　他的消极教育主张，主要在以下几个方面体现出来。
　　1.不教给儿童道德和真理，以保持其心理不沾染罪恶和邪念。卢梭认为，儿童没有生来就有邪念，（注：卢梭：《爱弥尔》，49页，李平沤译，北京， 商务印书馆，1987。）同时心灵又柔弱， 需要精心保护。他在《论科学和艺术的复兴是否有助于敦风化俗》中明确指出，科学和艺术败坏了人类之善，无异于道德的毒素。他认为当时社会提倡的所谓道德，只能使儿童受到污染，天性遭到改变。所以，即使爱弥儿临近青年时期了，卢梭也不打算向他传授与生活无直接关系的知识和道德。
　　2.知识的传授并不重要，重要的是让儿童形成正确的概念和判断能力及获得学问的工具。卢梭说：“即使他一无所知，那也没有关系，只要他未受欺骗就行了。”他特别反对纯知识的学习，认为即使接近少年，纯知识对孩子也不适合，“智慧平静的年岁是短促的，它过得那样迅速，还有许多其他用途，所以企望这个时期把孩子培养成很有学问的人，实在是一种妄想”。他指出，问题不在于教他各种学问，而在于教他以“研究学问的方法”（注：卢梭：《爱弥尔》，22页，李平沤译，北京，商务印书馆，1987。）在他看来，只有一门学科是必要交给孩子的，这门学科就是做人的天职。（注：卢梭：《爱弥尔》，31页，李平沤译，北京，商务印书馆，1987。）他主张让孩子用某种演绎的方法“把他们的经验一个一个地联系起来，以便凭这个锁链把他们井然有序地记在心里，可以在必要的时候回忆起来”。
　　由此，卢梭对书本的教育作用也看得十分消极，他甚至明确地说：“我对书本是憎恨的，因为它只能教给我们谈论我们实际上不知道的东西。”（注：卢梭：《爱弥尔》，224页，李平沤译，北京，商务印书馆，1987。）
　　3.不用成规教育学生，不让儿童沾染社会习惯。卢梭劝诫年轻教师，不按“成规”管教学生，“要放任无为，才能一切有为”。（注：卢梭：《爱弥尔》，140页，李平沤译，北京，商务印书馆，1987。）他认为，这是唯一能够取得成功的方法。规规矩矩的教育方法，不但不能管住孩子，反而要被孩子所管，因为他利用教师强迫他做的事情，反过来要你做他所喜欢的事情。应该采取的办法是，让孩子常常自己做主，结果是，“你不急于达到什么目的，反而可以很有把握和十分迅速地达到那个目的”（注：卢梭：《爱弥尔》，140页， 李平沤译，北京，商务印书馆，1987。）。所以，“他在你手中很快就会变成一个最聪明的人；你开头什么也不教，结果反而会创造一个教育奇迹”。
　　以上可见，庄周和卢梭的消极教育主张，有几点是共同的。（一）反对社会道德、习惯影响儿童；（二）反对智慧、知识和书本；（三）反对过早使儿童精神成熟的速化教育。但是，他们各自所主张的消极教育的动机、形式和内容上，也存在一些较为显着的区别。
　　1.动机不同。庄周没有更进一步的动机，只希望人们摆脱现实的纠缠，去追求“无功”、“无为”、“无我”的境界。他不考虑人的社会关系，不顾忌人的社会责任。卢梭有更进一步的教育动机，要儿童摆脱社会的偏见和习惯，使他们得到适应天性的正常发展。
　　2.方法不同。庄周主张“不言之教”、“绝圣弃智”、“无为之教”，否认教育的积极作用。卢梭则充分肯定教育的作用。在《爱弥儿》中，他写道：“我们在出生的时候没有的东西，我们在长大的时候需要的东西，全都需要由教育赐给我们”（注：卢梭：《爱弥尔》，7页，李平沤译，北京， 商务印书馆，1987。）。他把一个人从幼婴长到成人，根据自然的法则，划分为四个时期，每个时期都“按照自然的秩序”，制定了教育内容及具体教育法则。他的消极教育的理由并不像庄周认为的那种“无为而无不为”，而是根据一个真正的“人”的需要，适时给予合理的教育。
　　3.教育内容不同。庄周的“不言之教”，实际上是什么也不教；“绝圣弃智”，实际上是否认智慧、知识的重要性，什么也不要；“无为而无不为”，实际上是什么也不能为。卢梭要教给学生的知识、技能，都是有计划，有步骤的，只是他不主张过早地把不应该教给儿童的知识硬塞给他们。但是，卢梭设想的教育结果，也不过是让他的学生掌握作为一个自然人所必备的一切知识和技能，现在看来，这还是很有限的。
　　当然，庄周和卢梭，也有主张积极教育的一面，如对技艺的教育都特别看重，主张积极授予。庄周认为学问有备于道，而技艺的学习却能一志凝神，接近于道；卢梭特别重视农业手工业劳动的训练，他认为这些劳动都接近于自然，所以，爱弥儿在少年时期就已掌握了这些知识技能。对于学问、知识，他们偶尔也有所肯定，只不过即使肯定，也把它们看得很次要。按庄周的话是“道为本，学为末”，不可因学问而妨碍道，削弱道；卢梭强调知识学习时，也只不过偏向于按天性发展所必须的那部分知识。
　　　　　　三、结语
　　庄周、卢梭的教育思想，都是建立在自然主义哲学思想基础之上的，其具体表现是消极教育。从教育理想上看，都主张人性的自然回归，培养自然人；从教育方法上看，都主张按自然法则进行，反对人为的强制教育手段；从教育内容上看，他们都反对用当时的社会道德、习惯影响儿童，否定知识、学问、智慧和书本的积极作用，不赞成主动开启受教育者的精神。
　　但是，由于他们的人生态度的不同，他们对理想社会的追求也各不相同。因而导致其教育主张所寄予的希望也各不同。庄周的教育主张只不过是他回避现实，寄托人生理想的一种表现形式；卢梭的教育主张则是他唤醒和改变法国乃至整个世界的手段。庄周的教育主张，仅仅是让人们去做原始社会的愚民；卢梭的教育主张，则是要让人们的天性得以归复，成为名符其实的社会人。因而，虽然卢梭所希望建立的理想社会存在着较大的局限性，但是他的消极教育主张，却并不乏其积极意义：他是教育效力的肯定者，他要扭转旧教育的方向，他强调按儿童身心发展规律施教，他强调儿童学习、生活能力培养。实际上，卢梭的教育主张，形式是消极教育，而其指导思想则是主动的、积极的。与卢梭的教育思想相比，庄周的教育主张，不但形式是消极的，其指导思想亦具有消极性。
　　通过对庄周、卢梭自然主义教育思想的比较，我们可以得出以下结论：
　　一、对“自然主义教育”的解释和研究，不能仅限于对欧美教育史上的现象和人物的关注，而应包括除欧美教育史外的自然主义教育传统的内容。在我国，特别应注意对中国的自然主义教育思想的研究。
　　二、通过对中国古代自然主义教育思想及其影响的研究，更加深刻地理解和准确地把握博大精深的中华民族传统的教育思想，同时，使我们在对西方自然主义教育思想研究时有一个富有对比价值的参照系，从而使我们更加全面地把握自然主义教育思想在人类文明发展进程中的历史价值。
社会科学研究成都97～101G1教育学唐洁19981998作者单位：华西医科大学社科部讲师成都市　610041 作者：社会科学研究成都97～101G1教育学唐洁19981998

网载 2013-09-10 20:51:21

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