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　　基础教育课程改革已如滚滚浪潮荡涤着传统课堂的每一个环节，传统的教学观念、教学行为受到了前所未有的冲击和挑战。我们一方面为开放、自主、活跃而成效显着的课堂感到振奋和欣慰；另一方面，我们也为存在的一些问题而陷入了深深的困顿与思考：尊重是不是等同于放任？生成是不是意味着否弃预设？生活经验是不是等同于数学思考？下文就这些问题再次谈谈体会和认识。
　　一、尊重是对学生个性的呵护，但不是对学生任性的放纵
　　不同学生由于知识基础不同、家庭环境不同、思维方式不同，其对同一问题的理解与建构通常也存在差异。因此，教师要理解学生的独特体验，要尊重学生的个性选择。但不经意间，我们的课堂教学出现了由一个极端走向另一个极端的现象：尊重变成了放任，开放演变成放开，自主演绎成随意，理解也异化为无原则的苟同。笔者见过的一个教学案例很能说明这一点：《两位数加一位数进位加法》（人教版课标实验教科书《数学》一年级下册）的教学中，教师在学生列出算式“24+9”后，放手让学生自主探索。然后，教师组织学生交流，学生交流的算法主要有：①从25开始，顺着数9个数，25，26， 27，……，33；②把9分解成6和3，24+6=30，30+3 =33；③4+9=13，20+13=33；④从1开始，数到24，再顺着数9个数，数到33；⑤因为24+10=34，所以24+9=34-1=33；⑥把24分成21和3，21+ 9=30，30+3=33；⑦把9看作10，因为24加10多加了1，所以，24+9=24+10-1=33；⑧因为24+6 =30，所以24+9=30+3=33……交流完毕，教师肯定学生算法正确，并鼓励学生选择自己最喜欢的方法进行计算。乍一看来，以上教学片段似乎充分尊重了学生，充分体现了课标算法多样化的理念。但咀嚼品味，却觉得这位教师的做法很值得商榷。首先，学生的很多算法是简单重复的，如方法④，就不过是对方法①的简单摹仿；其次，由于缺乏教师有效的疏通和引导，学生的交流很大程度上已异化成为“乱哄哄你方唱罢我登场”的喧嚣与浮躁，学生多样化的算法，也基本成了学生不同想法的“拼盘”和“杂烩”。没有观点的交融与思辨，没有经验的优化与提升，因此，让学生自主选择他们自己最喜欢的方法，学生当然就自以为是了——绝大部分学生选择自己的方法。更为严重的是，学困生在目眩神迷之下，“你不说我倒有点明白，你越说我倒越糊涂”！一种方法都没有掌握。因此，我们认为，尊重学生的个性并不意味着教师撒手不管、听之任之、放任自流。相反，它对教师提出了更高的要求和挑战，教师应在第一时间内把握各种方法的区别和联系，或借机板书，或相机引导，或梳理提升、或勾联摒弃，对多样化的算法进行优化，多中选优，择优而用，从而有效地促使学生对自己所选择的方法作出积极的反思和必要的改进。如上述教学中，教师应引导学生对大家提出的多种算法进行分类，注意把那些形式上不同而本质上一样的归为一类；比较各类算法的优与次——①与④这类“数数”的算法繁琐，易出错；②与⑥、⑧这类“裂项凑十”的算法，⑤与⑦这类“加几减几凑十”的算法，③这种实为竖式算法基础的算法，都是简便算法，其中②与⑥、⑧这类算法相对更为简便。教师不强求但倡导学生舍弃繁琐算法，选择简便与更简便的算法。这样，学生不仅能有效地从算法的泛化中走出，而且，尊重也就名副其实地成为对学生个性的一种呵护、引领与提升。
　　二、生成是对教学过程生动可变性的赏识与发扬，但不是对教学过程可预设性的苛责与否弃
　　由于工作关系，笔者常常见到时下的一些课堂教学中，教师在随性发挥、任意挥洒。问执教者原因，答曰“追求生成”。答者轻松，听者沉重。我们承认，由于执教对象的能动性，执教因素的不确定性，课堂教学可能会有许多“意外”的生成，这些生成，只要处理得当，的确能折射教师随机应变的机智，凸现教师因势利导的神奇。但是，生成是预设的渗透，生成不能异化为一种随意的目标。试想，如果每节课学生的反应都不在教师的预料之中，如果每节课的教学实践都游离在预定的教学程序之外，那么试问：教师是如何备教材、备学生的呢？长此以往，学生基本知识与基本技能、数学思想与数学方法的培养又怎样落实？
　　因此，我们强调课堂教学的生成性，但是，我们更强调课堂教学的可预设性。儿童身心发展是有内在规律的，知识是相互联系的，所以，教师能够而且应该在上课之前对课堂教学进行一个虚拟的、前瞻的模拟。重要的是，只要教师的模拟符合儿童的身心特点，符合知识的内在逻辑规律，课堂教学是能够实现预设与生成的和谐统一的。《统计的初步知识》（人教版课标实验教科书《数学》一年级下册）的一个教学案例就很能说明上述观点。上课一开始，教师就告诉学生下午想组织一节有游戏的活动课，但不知该做什么游戏。学生们意见不一致时，自然想到了统计。可是，当学生们填写完自己喜欢的游戏项目后，教师请一个学生宣读学生们填写的结果（开始故意报得有些快），其他学生依次记录每一种游戏喜欢的学生人数，报着报着，学生们发现即使后来报的学生放慢了速度，记录的学生一双手依然“招呼”不过来。是学生报得还不够慢？还是统计的种类太多？抑或统计的内容太复杂？学生们自然进入“愤、悱”状态，有的学生想到再报慢就太浪费时间了，有的想到多一双手就好了……你一言我一语中，问题的实质得到澄清：统计内容的繁杂、时间的仓促同个人力量单薄的矛盾是形成上述问题的关键。可是，一个人不行，为什么不两个人、三个人甚至四个人试一试呢？这样，小组合作就成为自觉。反思这一教学案例，教师不过是抉择了一个主题：下午的活动课做什么游戏；创设了一个细节：报的学生报得很快，但由于教师掌握了儿童的一个心理特点——学生对游戏必然会感兴趣；遵循了儿童的一个心理规律——需要是学习的直接动力，学生一个人解决不了问题，才会想到小组合作，于是，生成了课堂教学的精彩。这里，教师虽然做得不多，甚至可以说做得非常少，但因循儿童心理与知识内容的特点，使学生能够根据自己的智慧、生活经验在交流与相互碰撞中自然而然生发出民主投票的欲望，生发出小组合作的主张，从这一点上来看，课堂教学是生成的。但是，这个生成是教师意料之中的生成，是遵从儿童身心特点，遵循知识内在规律的大时空写意状况下的预约生成。
　　三、生活经验是学生建构数学知识的直要基础，但生活经验并不等同于数学思考
　　现在，经常听到一些教师尤其是一些经验丰富的老教师谈到，实施新课改以后，数学课关注学生主体，关注学生生活经验，数学课确实比以前生动、活跃、自主了，但有些数学课的“数学味”却越来越淡了。为什么会出现后面这种情况？我们认为，一方面是因为相对传统教材严密的知识编排体系，新课程的确淡化了知识的逻辑联系；但更重要的一方面是因为一些数学教师没有把学生的生活经验上升为学生的数学思考，甚至有的教师把学生的生活经验基本等同于学生的数学思考。下面是一位教师的教学案例，《铅笔有多长》（北师大版课标实验教科书《数学》二年级下册）的教学中，学生在认识了厘米、米后，一位学生提出想测量教师腰围的长度。并且，学生在没有卷尺的情况下利用已有的生活经验想出了许多切实可行的办法：①用拃量，腰围有多少拃，就用多少个一拃的长度连加；②用米尺绕着老师的腰量一圈；③用绳子围着老师的腰系一圈，一圈绳子有多长，老师的腰围就有多长；④借一条老师的裤子，把裤腰平摊在直尺上，拉直，这时量得的长度就是老师腰围长度的一半；⑤看老师的皮带扣到第几颗扣眼，从扣锁到扣眼的长度，就是老师腰围的长度……应该说，六七岁的儿童利用生活经验解决的是一个对他们来说颇具挑战性的问题，而且，学生的某些想法，如方法③、④、⑤还表现出非常高的思维水平。但是我们要思考的问题是：这样的教学片段出现在数学课上和出现在科学课上有多少区别？如果对学生提出的这些方法不能适时进行数学评价，那么这些方法是否真正能够起到提升学生数学素养的作用？对这些问题进行思考，我们就会发现一些数学课“数学味”越来越淡的一个重要原因，即学生没有或少有通过数学的学习获得富有生命力的数学知识，没有或少有悟到深刻的数学思想和数学方法。因此，上述案例中，学生的生活经验还需要有效地提升为数学思考。如教师在学生交流汇报自己的方法后，可以引导学生比较方法③、④、⑤的异同，相信有了教师的引导与点拨，学生是能够认识到这三种方法的共同点的：变曲为直、化直接为间接。而通过了这样的一个过程，学生的认识就没有停留在孤立的、静止的、缺乏本质建构的生活经验上，而是把这些生活经验上升为一种数学的智慧：当问题不能直接解决时，如果换一种思路，把问题转换成熟悉的形式，那么，问题解决就可能会出现“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的局面。
　　去“浮华”之气，求“真淳”之风。剖析课堂教学的上述种种不当行为，并不是给新课程改革泼冷水，而是提醒广大教师在学习课标、实践新理念时处理好传承与创新的关系，找准教育理想和教育现实的衔接点，用历史的全面的发展的教育观看待教育史上和现实中的教育教学现象，用教育规律引领自己的教育教学行为，让我们的课堂教学既丰富繁荣，又扎实有效！

湖北教育武汉16～17G39小学各科教与学刘莉/刘全祥20072007
刘莉，湖北省教学研究室
　　刘全祥，仙桃市仙桃小学
作者：湖北教育武汉16～17G39小学各科教与学刘莉/刘全祥20072007

网载 2013-09-10 20:51:04

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