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　　中图分类号：G40　　文献标识码：A
　　文章编号：1007—7278(2003)01-0117-09
　　康德(1724-1804)是德国古典哲学的创始人，他所创立的批判哲学体系在一定程度上统合了西方近代唯理主义和经验主义两大哲学流派。就连并不欣赏康德的分析哲学大师罗素也承认康德在西方哲学史上具有“非常重要”的地位。[1](p.247)换一个角度来看，康德长期执教于柯尼斯堡大学，他一生的大部分时光是在大学讲坛上度过的；而且，康德还开设过“教育学”讲座，并给后人留下了一部《康德论教育学》(Immanuel Kant iiber Padagogik,1803)的着作。因此，作为哲学家的康德就有了作为教育家的另一面。学界一般认为康德的教育学说主要来源于德国虔信主义(Pietism)的伦理学和卢梭的《爱弥儿》，[2](p.9)有的学者甚至指出康德的教育学说并非其批判哲学的总结或超越。[3](p.234)然而，1776年至1787年康德多次讲授教育学的11年，正是他写作、出版并再版《纯粹理性批判》的时期，也是他构建其批判哲学体系的重要时期，这充分说明作为哲学家的康德与作为教育家的康德在思想上是有内在联系的，甚至可以说康德的教育学说是其哲学体系中一个不可忽视的组成部分。正是在这一层意义上，有的学者将康德的教育学说界定为“哲学的教育学”，[4]即“教育哲学”。在《康德论教育学》问世200年后的今天，人类已带着20世纪创造的高科技迈进了21世纪，然而在其背后却隐藏着无法掩饰的矛盾和危机：技术理性的膨胀、道德规范的失落、邪教的抬头……所有这些都迫使世人不得不重新审视和思考未来教育的走向及使命，而康德的教育哲学思想此时此刻正可提供有益的启示。
　　　　一、《康德论教育学》的逻辑思路及中心思想
　　《康德论教育学》比较集中地反映了康德的教育哲学思想，因而它便为后人探索康德的教育哲学思想提供了一个便捷的“入口”；但又因该书乃根据康德讲课的笔记汇编而成，所以它不像康德的其他着作那样具有严密的系统性。迄今流行的三种文本为康德弟子林克(F.T.Rink)编纂的原始文本、美国学者巴克纳(E.F.Buchner)编辑的文本以及英国学者丘顿(Miss A.Churton)编辑的文本，它们虽各具特点，但对此经过比较研究，即可将《康德论教育学》的内容大致划分为“导论”和“本论”两大部分。在“导论”中，康德着重阐述了他对教育的目的、宗旨及发展方向的看法，蕴含着丰富的教育哲学思想，成为提ｘｉé＠①全书的纲领。康德认为，人的自然本性中只有“向善”的倾向，并存在着与动物共有的成分，因而人所需要的教育是约束自己的非人性成分、发展自己的潜在能力、形成善良意志的教育。在“本论”中，康德主要从体育、智育、德育等几个方面论述了教育的过程、方法、原则等问题。以康德之见，教育首先应分为“自然的教育”和“实践的教育”，所谓“自然的教育”就是指按照人生长发育的自然规律所进行的身心两方面的教育，相当于广义的体育和智育；所谓“实践的教育”则是指根据人类社会的道德规范所开展的道德教育，包括宗教教育。其次，康德把“自然的教育”区分为“消极的自然教育”和“积极的自然教育”，前者主要指对幼儿身体的保育和养护，后者主要是指对儿童身体的训练和心智的教化，相当于通常所说的“体育”和“智育”。伴随着“自然的教育”逐渐过渡到“实践的教育”，康德又把“实践的教育”划分为“道德的陶冶”和“实际的教育”，前者主要指道德教育，即通常所说的“德育”；后者指日常生活中的教育，包括性格的培养、宗教教育等，相当于广义的德育。循着上述逻辑思路，康德在论述教育的总体过程及诸多方面的同时提出了若干重要的观点，这些观点集中反映了《康德论教育学》一书的中心思想。
　　第一，康德对教育的目的、意义及价值作了深刻的阐述，并对教育的发展方向提出了一个十分重要的观点，即认为教育应该面向未来，为未来的社会而设计。在总体上，康德接受了卢梭关于教育的意义和价值的看法，认为人只有通过接受教育才能成为人。他开宗明义地指出：“人，只有人，才必须接受教育。”[5](p.101)后又反复强调：“人只有通过教育才能成其为人。人完全是教育的产物。”[5](p.106)在康德看来，人性的崇高和人类的伟大都是通过教育成就的，教育是养成人的一种主要的活动，因为惟有教育才能发展人的自然禀赋，使人的潜在能力得到充分的展现。他批评那种认为教育只是为了现在，即把青少年培养成能适应现实社会生活的人的观点是一种缺乏远见、苟安现状的表现，与人类崇高的使命和教育的真谛是背道而驰的，并坚定地认为人类社会是不断进步的，教育必须符合这种趋势，只有面向未来的教育才能适应未来的社会，只有理想的教育才能造就理想的人。康德告诫说：“有一条关于教育艺术的原理，是那些制定教育计划的人应当特别注意的，即儿童应该接受教育，但不是为了现在，而是为了将来人类可能改良到的一种境界；换言之，这种教育必须符合人性的理念及人生的全部目的。”[5](p.116)诚然，理想与现实存在差距，但理想往往描绘了改造现实的蓝图，从而成为改造现实的起点，因而康德强调任何教育的理论或学说都应该揭示一种教育的理想。他说：“一种教育理论的核心便是一种崇高可贵的理想，即使不能立即实现也不要紧。要实现理想会面临许多困难，但不要以为这只是一种幻想，或者说不过是一个美妙的梦境。”[5](p.109)
　　第二，康德极为重视道德教育，甚至把它提高到教育目的的高度来认识。他先从人的德、智、体全面发展的角度分析道：“一个人可能身体训练极佳，心智教化亦好，然而如缺乏道德的陶冶，他仍是一个坏人。”[5](p.164)进而他从人的自然本性的角度论述了道德教育的重要性和必要性。康德认为，人生之初只是一个“自然人”，无所谓“善”和“恶”。他说：“人的本性在道德上为善耶？为恶耶？都不是的，因为人在本性上并不是一个‘道德人’。”[5](p.210)人的本性中存在着与动物共有的自然本性的成分，那是一种非人性的成分，用康德的话来说，即被“动物的冲动”所支配的“人类固有的野性”，这种“野性是不受规则约束的”[5](p.104)。康德虽然承认人具有“向善”的倾向，但他认为：“上天并不曾将善德预备好了放在人心里”，因而这“仅仅是一种倾向，不是什么道德律”。[5](p.135)正因为如此，人类必须接受教育，主要是道德教育，一方面约束自己的非人性成分，防止人性蜕化为动物性；另一方面发展人“向善”的潜在倾向和能力，从而形成善良意志。德国哲学家、教育学家鲍尔生(F.Paulsen)曾对康德的教育哲学思想作了如下概括：他认为教育的伟大目标和主要任务是培养每个人或每个有理性的人的天赋的合乎正义的意志，使他达到清楚的自我意识的境界，或者说培养能坚持自己确认为合乎正义的事物的自由人。[6](p.157)事实上，这种教育哲学思想贯穿在康德的批判哲学体系之中，而人的两重性和教育的两重性则构成其新的分析视点。
　　　　二、康德哲学体系中的教育哲学思想
　　康德生活的时代是西方自然科学获得长足发展的时代，也是启蒙主义精神在欧洲思想界取得支配地位的时代。伴随着自然科学、特别是牛顿物理学的辉煌成就，启蒙主义以科学为武器，奉理性为圭臬，不仅坚信科学可以揭示自然界的普遍规律，而且宣称理性统治世界必将为人类社会带来进步和繁荣。然而，启蒙主义所主张的理性从根本上讲是一种“科学理性”，即康德所说的“理论理性”(theoretische vernunft)，对此发扬光大的结果就导致了机械决定论的世界观。这种世界观将宇宙间复杂的联系都看成是因果联系，又把因果联系归结为必然性联系，于是人类在宇宙中就丧失了作为主体的独立性和自由。西方近代哲学史上研究“主体性”学说的始祖笛卡儿就将动物视为机器。18世纪法国唯物主义哲学家拉·梅特里在《人是机器》一书中宣称：“人体是一架会自己发动自己的机器。”[7](p.20)而霍尔巴赫则断定“人的任何行为举止都是不自由的”，“人的自由意志也是一种纯粹的幻想”。[8](p.76)更为严重的问题是，启蒙主义暴露出了内在的矛盾，这就是卢梭通过自然与文明之间的矛盾所揭示的理性与自由之间的冲突。启蒙主义以科学和理性为人类的希望，卢梭却对此提出了疑问，他把自然状态与文明状态对立起来，认为人在自然状态中原本是自由平等的，正是文明的进步导致并加剧了人类社会的不平等现象，因此，科学和理性非但没有给人类带来福音，反而引来了祸水，使人类沦丧了自由，迷失了本性。德国哲学家、哲学史家文德尔班认为，在康德之前机械决定论与意志自由之间的矛盾，是形而上学一元论与伦理学二元论之间的深刻的、不可调和的对抗的必然结果。[9](p.255)
　　康德说过一段名言：“有两样东西，我们愈经常愈持久地加以思索，它们就愈使心灵充满日新月异、有加无已的景仰和敬畏：在我之上的星空和居我心中的道德法则。”[10](p.177)康德很尊重牛顿，因为牛顿在以前被认为是无规则可循的纷繁复杂的自然现象中发现了秩序和规则，从而帮助他洞察无垠的星空的奥秘并对之产生了敬畏之情。康德又很尊重卢梭，把他看作“第二牛顿”。他说：“我自以为我的求知欲极为强烈……有时我想：这一切将给人类带来荣耀，因此我鄙视那些知识极端贫乏的庸俗之辈。卢梭纠正了我这种看法。炫耀自己的特长这种心情消失了：我学会了尊敬人。”[11](p.46)康德认为是卢梭在复杂万端的人类社会现象中发现了人所共有的天性，从而帮助他理解了人类心灵的奥秘并学会了尊敬人。还有休谟，康德坦率地承认：“是休谟的提示在多年以前首先打破了我教条主义的迷梦，并且在我对思辨哲学的研究上给我指出来一个完全不同的方向。”[12](p.9)主要是在上述三人的理论和学说的启发之下，康德开始围绕人类理性及其自由的主题构思自己的批判哲学体系。他在《纯粹理性批判》开篇时即明确指出：“吾人所有一切知识始于经验，此不容疑者也。”[13](p.29)从这一基本事实出发，康德认为，对于理性的认识能力而言，一切事物都具有两重性，即物的“表现”(Erscheinungen)和物的“自身”(Dinge an sich)；前者所构成的现象世界由于以人类的经验和理性的认识形式为其先天条件，所以是有形的、有限的、受自然法则制约的，后者所构成的本体世界则由于被经验和理性的认识形式隔离在认识之外，所以是无形的、无限的、不受自然法则制约的。康德的这一观点被学界誉为“哥白尼式的革命”。康德进一步认为，与物的两重性相吻合人也具有两重性：一方面作为自然的存在，必须服从自然法则，尽管人的知性能够“为自然立法”，他自己仍不得不服从他为自然确立的法则，因而是不自由的；另一方面人又是理性的存在，能够超越自然的限制，无条件地遵从人的理性为自身所立的法则而行动，因而是自由的。换言之，人不仅是自然的，而且是超自然的，这种超自然的属性就是“理性”，不过不是作为认识能力的理论理性，而是作为实践能力的道德理性，它体现为人的自由意志。由此可见，康德的“哥白尼式的革命”的巨大意义主要体现在理性的先天立法权上，特别是理性为自身立法属于自由的道德领域，这就意味着惟有在道德领域，人类的实践理性才有可能越超感性经验的界限而达到无限的自由境界，从而充分展示人的真正价值与尊严。可以说，人的理性及其自由在康德哲学中居于核心地位。有的学者认为，在人类思想史上康德“第一次从哲学理论上系统地说明了人的发现……康德哲学企图为人的独立自主和尊严提供哲学理论基础”[14](p.16)。正是在这一层意义上，海涅把康德与罗伯斯比尔相提并论，马克思则将康德哲学誉为“法国革命的德国理论”。[15](p.100)
　　康德关于人的两重性的观点为他的教育哲学思想提供了理论依据，成为他分析教育问题的逻辑起点。如前所述，《康德论教育学》中从体育、智育、德育等几个方面来论述教育，不过这种论述教育的方法并非康德的创见，而是西方近代众多哲学家、教育家探讨教育理论的共同思路。在康德之前，洛克就曾率先在《教育漫话》中从体、智、德诸方面系统地阐述了他的教育观；在康德之后，斯宾塞又写了一部论教育的着作，其标题直译即为《教育：知识的、道德的、身体的》(Education:Intellectual,Moral,Physical)，成为西方近代“三育”理论的集大成者。康德的独到之处在于：关于人的两重性的观点，作为一种新的分析视点，使他超越于德、智、体诸方面之上，从哲学的高度把教育概括为“自然的教育”和“实践的教育”。康德说：“教育学，即教育科学，或是为了自然的教育，或是为了实践的教育。自然的教育包括生长发育之类，这些在人和动物是共同的。实践的教育，或者说道德的教育，旨在教人如何做人，如何过自由人的生活（凡与自由相关者均可称为‘实践的’）。这是个人人格的教育、自由人的教育，使人知道如何立己，如何成为社会的一员，同时又能展现他自己的个性。”[5](p.134)具体地说，“自然的教育”视人为自然存在物，教人身体的保育和训练，使人体按照自然的规律生长发育；即便是心智的教化，作为培养人的理论理性的教育，也是为了教人认识并服从自然的法则，总之，“自然的教育”旨在教人如何生活在自然的王国之中。与此不同，“实践的教育”把人作为理性存在物，是培养人的实践理性的教育，旨在教人遵循理性自身的法则即道德的规范来生活，从而使人进入自由的王国。因此，康德强调：“心智的教化与道德的陶冶不同，前者目的在自然，后者目的在自由……必须把心智的教化与道德的陶冶区分开来，后者是实践的、道德的，其目的在道德而不在教养。”[5](p.164)康德进一步分析了“自然的教育”和“实践的教育”的主要特征，指出前者是被动的、消极的，后者是主动的、积极的。他说：“前者以练习约束为主，儿童不必学习‘道德律’之类，在学生为被动的，只须服从他人的指导而已。后者则不以约束为主，而以‘道德律’为主……须令儿童为善以其内心的‘道德律’为准，而非出自习惯；使他不仅为善，而且知其善而为之，因为行为的道德价值正是在于行为符合‘道德律’。”[5](p.179)康德以人的两重性的观点为基础提出了教育的两重性的重要思想，在把人的自主性视作理性的本质的前提下把教育的本质归结为人的自主性教育，从而在教育中确立了人的主体地位。
　　文德尔班说：“自由是康德全部实践哲学的中心概念，他又把自由当作他的法学的基础。”[16](p.765)可以说康德也把自由当作他的教育学的基础，因为所谓自主性教育在本质上意味着一种自由的教育，即以塑造人的自由的品格为宗旨的教育。康德主张教育应使人从小就获得充分的自由，但自由不是随意，更不是任性，在康德心目中，这些仅仅体现了自由的“消极意义”，而其“积极意义”则在于自律，意志自由即意志自律。康德认为，“就人类是有理性的这一点说，意志是人类所有的一种起因作用”，而“起因这个概念隐含‘由规律规定’这个概念”，所以，“自由必须不被认为无规律”，换言之，“离开规律，自由意志就毫无意义”。[17](p.60)这种规律就是人的实践理性为自身所立的道德律，教育的根本目的就在于教人自觉遵守这种道德律。“道德的陶冶必须以道德律为基础，而不是以约束为基础。”[5](p.185)道德律的遵守贵在自觉，知其善而为之，因而决不可将德育与惩罚混为一谈，用康德的话来说，“道德之教育，须先令儿童从小知善恶之分别。要想树立道德，当先放弃惩罚。道德之为物，圣洁而高尚，万不可将其降低为与管束一样看待。”[5](p.186)康德并不否认教育是一种带有强制性的活动，学校代表一种强制性的文化，他说：“教育是要强迫的，但这并不意味着是奴性的”。[5](p.168)本着这种观点，康德虽把“服从”视为养成儿童品格的第一要素，但把“服从”分为两类，即服从师长的命令和服从儿童自己认为善良或理性的意志，并强调后一种自觉自愿的服从“是最重要的”。[5](p.189)为此，康德进一步认为教育必须在儿童心目中培养一种道德义务感，使他们懂得个人的道德自由就在于对义务的意识和履行。他还从儿童对自己的义务和对他人的义务这两个方面作了具体的说明。“所谓对自己的义务，不是要丰衣美食，尽管衣食也是必要的；也不是为了满足个人的欲望，相反对此应当加以节制。这主要是指一个人应该在其内心保持做人的尊严，正是这种尊严使他高于万物之上，因而自觉到不亵渎这种尊严正是他的义务。假如我们酗酒滋事、有种种不法的行为，那就违反了人性的尊严，有时竟不如禽兽。不仅如此，对别人卑躬屈节、献媚邀宠，也有失做人的尊严。”[5](p.203)另一方面是对他人的义务，那就是要教育儿童从小尊重他人的权利并付诸实际行动，而且康德还从儿童对他人的义务谈到对社会及全人类的义务，认为教育应该教儿童理解社会和全人类的价值，在其内心培养仁爱及世界大同的情感，使他成为他的祖国和世界的公民。
　　综上所述，康德以其批判哲学为理论框架，从物的两重性引申出人的两重性，又从人的两重性引申出教育的两重性，将人看作能行使自由意志的理性存在物，又把源于实践理性的自由意志与服从道德律的意志等同起来；在此基础上，康德把教育哲学的重点放在道德领域，强调意志的自律、道德义务感的养成，他的道德概念虽然具有抽象性，但毕竟为道德教育树立了崇高的目标，重视“德行”、“义务”、“至善”这些道德要求长期以来成为西方近代德育的主要内容。
　　　　三、康德教育哲学思想的历史地位及影响
　　评价一个思想家的思想应该把它置于特定的历史背景之中，着重考察它与前人及后人思想的内在联系。评价康德教育哲学思想的历史地位及影响应该从以下思想背景的角度出发：
　　1.康德与卢梭。康德的教育哲学思想主要继承了卢梭的遗产。卢梭敏锐地意识到启蒙主义的局限，他以道德自由与科技文明之间的矛盾为启蒙敲响了警钟：科学理性有可能与人所希望达到的自由背道而驰。在他看来，人在自然状态下是自由平等的，当他一旦进入文明社会便丧失了自然的本性。因此，卢梭的教育理念和方法提倡儿童按其自然的本性自由地发展。在这些方面，康德深受卢梭的影响，以至于有的学者将他的“哥白尼式的革命”也称之为“卢梭式的革命”。[18]然而，卢梭最终将自由归之于人的自然本性，因此其教育思想中便不可避免地含有回归自然的倾向。与卢梭主张“人性本善”的观点不同，康德认为人的自然本性中只有“向善”的倾向，并非全“善”，按照他的说法，“这并不是卢梭和其他一班人所说的热爱自由的高贵的本能，而是一种未开化的状态，差不多是还不曾发展人的本性”。[5](p.105)因此，康德主张教育必须对人的自然本性加以约束，把它上升到合乎人生理想的境界，即把人培养成具有“善良意志”的人。由此出发，康德便采取了完全不同的思路和方法，这就是把理性不仅仅理解为科学理性，更重要的是理解为道德理性，主张在自然法则之上还存在着一种道德法则，这种法则既不出自神亦非源于自然，而是人类理性自己为自己确立的法则——道德律。这样，卢梭为了维护自由而要求回归自然，而康德同样为了维护自由而要求超越自然。
　　2.康德与费希特。作为康德之后德国古典哲学的代表人物，费希特关于人的自主性的教育哲学是通过对其“自我论”的演绎而发展了康德的思想。费希特把“自我”作为其哲学的中心概念，关于“自我”他有三个基本命题：一是“自我设定自己本身”，自我是独立、主动、积极的主体，是不依赖任何其他事物、自行规定的存在；二是“自我设定非我”，自我不仅是自身，而且是世界的本源；三是“自我设定自我与非我的统一”。这几个命题继康德之后进一步突破了机械决定论仅仅把人视为环境的产物的观点，充分突出了“自我”的主体性、能动性、创造性，强调教育重在培养心灵自发的创造性活动的能力。不过，费希特所说的“自我”既不是经验的个性，也不是主体的人格，主要是一个以神为中心而非以人为中心的概念，这不能不说背离了康德自主性学说的初衷和主旨。然而，在德国当时的历史条件下这种提倡自主性的教育哲学思想曾产生过巨大的现实意义。19世纪初拿破仑率军占领了包括柏林在内的大片德国领土，值此民族生死存亡之秋费希特发表了题为《告德意志国民书》的系列演讲。他从主体的自我构建这一基本的哲学观点出发，阐明德意志民族要想在世界民族之林树立“自我”的形象，惟有振兴教育，通过教育去培养民族的自尊心、自信心，弘扬本民族的精神文化；为此，他认为国家的当务之急是推行国民教育制度，把教育普及到社会各个阶层，这乃是德意志民族复兴的必由之路。费希特的教育哲学思想为德国近代国民教育制度的建立奠定了理论基础。
　　3.康德与赫尔巴特。在费希特和赫尔巴特这两位康德教育哲学思想的主要后继者中，如果说费希特的主要影响在于把康德自主性教育哲学观转化为一种国民教育的理论基础，那么赫尔巴特的功绩则主要表现在通过继承和发展康德的道德教育思想而创立了较为系统的德育理论。美国哲学史家梯利(F.Thilly)指出赫尔巴特“反对在康德以后发展起来了整个唯心主义运动。在没到耶拿时，他研究康德和康德以前的唯理主义者；在耶拿他听了费希特的演讲，以后做了编外讲师和教授。他认为新哲学背离了哥尼斯堡伟大的批评家（1809年他被聘来继承他的讲座）所奠定的原则，有一次他说他是1828年的一个康德派”[19](p.522)。赫尔巴特赞同康德把人的理性划分为理论理性和实践理性。他说：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”[20](p.190)所谓“实践哲学”，就是指以实践理性为基础的伦理学。关于教育的目的，赫尔巴特又指出：“教育的惟一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”[21](p.259)他还指出，德育的主要目标不是发展某种外表的行为模式，而是在儿童心中培养明辨是非的观念以及相应的意志力，使之具有“绝对清晰、绝对纯粹的善与正义的观念”，并把“所有任意的冲动推回去”。[21](p.273)这些观点与康德的道德教育思想可谓一脉相承。但是，赫尔巴特认为康德所说的“道德律”是一种抽象的、先验的道德原则，不赞成将“义务”观念作为道德及德育的基础，而主张用具体的道德观念来规范人的行为，并把这些道德观念归结为“内心自由”、“完善”、“仁慈”、“正义”、“公平”这五种；其中，“内心自由”和“完善”的观念是针对个人道德修养而言，而“仁慈”、“正义”、“公平”的观念则是指个人在社会上与他人发生关系时所应遵循的原则。这五种道德观念成为赫尔巴特伦理学及德育思想的理论基础，康德的道德教育思想经过赫尔巴特的具体化和系统化而对西方近代德育产生了深远的影响。
　　康德教育哲学思想是近代中国最早导入并产生重要影响的西方教育哲学思想之一。从19世纪末开始，王国维就潜心研读了《纯粹理性批判》等着作，并撰文介绍康德哲学及教育学理论。1903年，王国维发表了《论教育之宗旨》一文，文中他接受康德的教育哲学思想，率先提出了智、德、美、体四育并重的教育观点。继王国维之后，蔡元培在新的历史条件下努力将康德教育哲学思想运用于中国教育改革的实践之中。他曾多次留学欧洲，深入钻研了德国古典哲学，主要是接受了康德的哲学理论。辛亥革命后，身为民国教育总长的蔡元培提出了军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育五育并举以“养成共和国民健全之人格”的民国教育方针。不过，蔡元培认为，五育并举并不等于五育并重，其重点和中心是公民道德教育。他反复强调：“五者以公民道德为中坚，盖世界观及美育所以完成道德，而军国民教育及实利主义，则必以道德为根本。”[22](p.178)“德育实为完全人格之本。”[23](p.13)那么，公民道德教育的内涵是什么呢？他说：“何谓公民道德？曰法兰西革命也，所标揭者，曰自由、平等、亲爱。道德之要旨，尽于是矣。”[22](p.10)蔡元培明确提出以法国大革命期间标榜的“自由”、“平等”、“博爱”等资产阶级民主主义道德观念作为公民道德教育的主要内容，这就要求民国教育以造就具有近代道德观念的公民为根本目标。康德的教育哲学思想经过蔡元培的发挥和改造转化为中国近代教育改革的思想基础之一。
　　康德一生关心教育，重视教育。1785年，年逾花甲的康德写了《人类历史起源臆测》一文，指出卢梭在《爱弥儿》等作品中力图解决的难题为：文化怎样发展才能促进人类的道德禀赋而不至于与人类的自然禀赋相互冲突？但他认为这样一种“以造就人以及公民的真正教育原则为基础的文化，也许迄今还没有正式开始，更不用说完成”[24](p.69)。德国哲学家卡西尔(E.Cassirer)说：“康德之所以尊敬卢梭，乃是因为他省察并且高扬了人类的卓越超拔和不变鹄的。而他本人正是要沿着卢梭所开辟的这条道路向前突破，并竭力继续走向那个目标。”[25](p.25)5年之后，《判断力批判》的出版标志着康德批判哲学体系的形成，在该书中他考察了两种文化类型——技能文化和教育文化，断言只有教育文化才能引导人类从自然倾向的专制下解放出来，进行理性的自由选择和创造，用他自己的话来说，即“自然是在有目的的路线上努力于给我们教育，这种教育所提供的目的是高于自然本身所能提供的”。[26](p.97)可见，对于实现人的发展和完善以达到自由的境界这个崇高而永恒的目标，康德主要寄希望于教育。200多年过去了，当人们重温康德这些议论时，仍然不得不深深思考被卢梭提出而为康德毕生所努力回答的难题，这充分体现了康德教育哲学思想的永恒魅力及现代价值，或许也是康德留给后人的主要启示之一。
南京大学学报：哲学人文社科版117～125G1教育学肖朗20032003康德的教育哲学思想是其批判哲学体系的重要组成部分。康德从物的两重性引申出人的两重性，又从人的两重性引申出教育的两重性；在此基础上，他把教育哲学的重点放在道德领域，将人的自由意志与服从道德律的意志等同起来，强调意志的自律、道德义务感的养成。康德的哲学教育思想对近代西方及中国的教育哲学思想产生了深远的影响，即使在今天也具有重要的启示意义。康德/教育哲学思想/批判哲学体系　　Immanuel Kant/educational philosophy/critical philosophy本文写作时承蒙原杭州大学副校长金锵教授惠赠有关资料，谨致谢忱。On the Duality of Man and the Duality of Education　　——Comments on Kant's Educational Philosophy　　XIAO Lang　　(Department of Education,Zhejiang University,Hangzhou 310028,China)Kant's educational philosophy constitutes an important partof his critical philosophy.Putting Kant's educational philosophyin the context of his critical philosophy,this article pointsout that Kant thinks that the duality of education comes fromthe duality of man,and the latter can be traced to the dualityof matter.On the basis of this,Kant's educational philosophycenters on moral aspects, equating man's free will to hisobedience to moral law,and emphasizing a man's self-disciplineand his sense of moral obligation.Kant's educational philosophyhas exerted a far-reaching impact on the educational philosophyin China as well as in Western countries of modern times.Eventoday,it still provides us much food for thought.肖朗(1958—)，男，江苏苏州人，浙江大学教育学系教授，博士生导师，教育学博士。浙江大学　教育学系，杭州　310028 作者：南京大学学报：哲学人文社科版117～125G1教育学肖朗20032003康德的教育哲学思想是其批判哲学体系的重要组成部分。康德从物的两重性引申出人的两重性，又从人的两重性引申出教育的两重性；在此基础上，他把教育哲学的重点放在道德领域，将人的自由意志与服从道德律的意志等同起来，强调意志的自律、道德义务感的养成。康德的哲学教育思想对近代西方及中国的教育哲学思想产生了深远的影响，即使在今天也具有重要的启示意义。康德/教育哲学思想/批判哲学体系　　Immanuel Kant/educational philosophy/critical philosophy本文写作时承蒙原杭州大学副校长金锵教授惠赠有关资料，谨致谢忱。

网载 2013-09-10 20:49:49

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