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　　我国语文教学的改革一直受到社会的密切关注。社会各界对中小学语文教学批评较多，而广大语文教师也很无奈，自觉已尽心尽职，但学生的语文能力（主要指口语能力和书面表达能力）到头来却还是大多数不过关。问题的症结究竟在哪里？
　　长期以来，我们对这个问题的研究往往局限于课堂教学模式如何构建、教学方法怎样完善、教学方法怎么改进等教学论层面的检讨，对于语文课“怎么教”的问题应该说是进行了相当深入的研究，但这些努力始终没能破解学生语言能力不过关的难题。改革开放以来，随着中外语文教育界交流的不断增多，我们对国外语文教学状况的了解日益深入。我们惊讶地发现中外语文课程在重点取向和课程建构方面存在着显着差异：国外语文课程的重点取向是“表达”，而我国语文课程的重点取向是“阅读”；许多国家的语文课程是以表达为中心（或者重点）来构建的，而我国的语文课程却是以“阅读”为中心来构建的。课程的重点取向和课程形态的构建是属于课程论层面的问题，我国语文课程的改革，或许应该摆放到课程论层面去检讨，才能破解学生语文能力不过关这一世纪性难题。
　　一、语文课程中的“阅读”和“表达”
　　什么是阅读？《中国大百科全书》说阅读是一种从书面言语中获得意义的心理过程，是一种披文得意的心智技能。现代阅读学认为阅读不是单向的文本意义获得过程，其本质是读者所掌握的背景知识与阅读材料所输入的文字信息交互作用的过程。尽管阅读学理论对阅读心理过程有不同的描述，但对阅读是一种理解，是文本意义的获得这一点的认同还是一致的。早在清代，桐城派代表人物姚鼐就说过：“学者之于古人，必始而遇其粗，中而遇其精，终则御其精而遗其粗者”（《古文辞类纂序目》）。他将阅读过程理解为从接触语言开始，继而领悟文本的意旨情趣，最后把握文本的精神实质，指出阅读重在文旨的意化，而不在语言的获得。尽管阅读过程也包含有语言学习的因素，但从本质上看，阅读的主要功能是获取“文本的意义”，而不是获取“文本的语言”。
　　“表达”是将思维成果用语言反映出来的一种行为。它以交际、传播为目的，以物、事、情、理为内容，以语言为工具，以听者、读者为接收对象。语言是社会交际的工具，工具的掌握主要不在理解，而重在表达运用，“表达能力”是学生学习语文的难点，也是评价学生语文能力的主要指标。现在社会各界认为学生语文能力“不过关”，这一评价的主要依据是学生“话说不好”，“文章写不通”，说明语文课程对学生表达能力的培养与社会期望值有相当大的差距。
　　语言的理解和表达都是人的语言行为，两者之间有着密切的联系，可以相互影响，相互促进，但是理解和表达毕竟是两种能力，在人的生理系统中分属不同的神经通道，需要通过不同的方式和途径分别加以训练和强化。然而长期以来语文课程将主要时间和精力放在阅读能力的培养上，阅读理解的训练严重挤占了表达训练的时间和空间。口头表达和书面表达训练在语文课堂内实际上被边缘化了，与其在语文课程中应有的位置极不相称，严重影响了学生表达能力的提高。而我们的语文教学改革的重点却始终聚焦在“阅读”方面，对表达能力的培养在语文课中应该占有多少时间和怎样的位置，对语文课如何进行表达能力训练的体系和方法，一直没有开展系统而又深入的研究。可以设想，如果我们的语文课程不改变以“阅读”为重点的课程形态，如果表达能力的培养在语文课上仍然处于边缘化的位置，那么破解学生语文能力不过关这一世纪性的难题也许永远只是一个美丽的幻想。　　二、我国小学语文课程的构建形态：以“阅读”为中心
　　1.从小学语文课程的基本性质看
　　《语文课程标准》指出：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。
　　应该说，《标准》中关于小学语文课程基本性质的定位较前几次《教学大纲》的说法更为成熟，凸显了浓浓的人文本位和能力本位。但对语文的学科本位似乎强调不够，对母语的语言掌握缺乏更有力度的要求。从本质上说，语文教育的主要任务是让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地熟练地运用语言这个工具，进而培植民族精神和提升个人的文化品位。
　　2.从小学语文教材编写的体例看
　　课程的基本理念直接体现在语文教材的编写上。以狭义的小学语文教材（教科书）为例，综观当前小学语文的多种版本教材，无外乎从“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”“综合性学习”五个方面入手，基本的格局是以阅读课文为主，一般按单元大致突出某一主题，一个单元包括3～4篇课文、一次习作、一次练习。每单元内容的安排顺序是：课文、习作、练习。这样，一册书安排的课文在30篇左右，习作和练习各有7～8次（每次练习中安排一道口语交际习题）。
　　从上述数字可以看出，这样的教材编排完全以阅读课文为主，习作和口语交际的总量仅及课文数量的1/2。
　　3.从小学语文课时分配的权重看
　　以小学中段为例，小学语文课时安排大致是这样的：一学期实际教学时间约为18周，每周安排阅读5～6节，写字1节（多数上成阅读课），习作一次 （有些地区两周一次），口语交际没有单独设课。具体的课时分配为：每篇课文约为3课时，习作2课时，学生一学期用于阅读课文的时间约为90～108课时，习作仅为18～36课时。
　　4.从一篇课文的教学过程的训练时间看
　　具体到一篇课文的教学，老师们一直奉行“阅读是搜集处理信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要途径”的理念，充分认识到阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。因此大部分老师基本上是以理解课文内容来组织教学，即在“内化”上下工夫。虽然也有一些语言学习意识较强的老师会针对课文特点，适当设计一点口语训练和写话练习，但时间往往在3～5分钟之内，对提高学生的语言表达能力有益却又十分有限。
　　三、国外小学语文课程目标：以“表达”为核心
　　1.从各国的小学语文课程目标定位看
　　国外小学语文课程目标的定位和我们有着明显的不同。许多国家的母语课程并非是以“阅读”为中心展开的。比如，日本“国语课”非常明确地认定其性质是“从言语教育的立场出发的国语教育”，“在培养适当地表达国语、正确地理解国语的能力，提高语言的传递、交往能力的同时，培养思维能力、想象能力及语言感觉，加深对国语的关注，培养尊重国语的态度”。也就是说，日本的国语教育首先是言语教育，其首要任务是培养学生的表达能力。（1998年日本文部省颁发的《学习指导要领》中，特意将原来“培养正确的理解国语和适当地表达国语的能力”这一目标中的“理解”与“表达”的前后位置作了调整。）《英国国家课程·英语》指出，英语教学应培养学生口头和文字的熟练交际能力以及良好的听力，并培养具有浓厚兴趣的，具有丰富知识的，能与作者产生共鸣的读者。美国没有统一的课程设置。初等教育阶段的英语课程，有的学校称为“英语”课，有的学校称“语言艺术”课或“表达”课，纽约奥尔巴尼市小学《英语语言艺术课程说明》指出，课程“以发展学生的实际交际能力为目的，强调通过连贯的教学，培养学生在读写说听技能方面的自信心和主动性，并重视将这些技能训练贯穿于学生日常学习之中”。据了解，美国威斯康星州学校四、五年级每天的小学英语课程安排是：拼写45分钟，语言艺术45分钟，阅读45分钟。用于语言学习和表达练习的时间远远超过用于阅读的时间。俄罗斯俄语课的教学目标是：使学生获得有关俄语的系统的基本知识和技巧，培养读说听写的能力和思维能力，训练学生运用口语和书面语的技能和发展学生的智力。德国小学的课程标准由各州自行制订。关于小学德语课程的性质，《巴伐利亚州小学教学大纲》规定如下：“语言是思想和习俗的交流工具，是理解世界和自己的钥匙，是人与人之间相互了解的媒介。”大纲还规定：“德语课程的总体目标是培养学生正确理解和使用母语的能力。”并且规定：“正确使用和理解母语，是所有专业课教学得以成功的先决条件。”
　　2.从各国的小学语文教材编写的体例看
　　国外母语教材编写可分为语言型、文学型和语言文学综合型。从母语课程所具工具性与人文性融合这一基本特质出发，各国母语教材自然不偏废语言知识序列和文学知识序列。如以色列母语教材分为《希伯来语》和《希伯来语文学》，美国、英国、法国、德国、俄罗斯、日本、葡萄牙、印度、捷克等国的母语教材均安排了语言教学和文学教学两大内容，而且惊人地相似的是，在小学阶段均使用语言教材，文学教材最早在小学六年级才会使用。
　　日本文部省颁发的《学习指导要领》中，确定了语言能力培养为教学的首要任务，其教材按照“三领域一事项”的目标编写，即听说领域、写作领域、阅读领域和语言知识事项。例如日本发行量最大的光村版《国语》，第二册教材共9个单元，有4个单元侧重于阅读，每单元1篇课文，全册教材编选课文仅4篇；而偏重于写作的单元有3个，偏重于语言学习事项和综合性学习活动的单元各有1个。与一年级教材相比较，五年级第二册则更加重视综合性的语文学习，全册教材分4个单元，前3个单元包括了“听说”“习作”“阅读”和“语言事项”这“三领域一事项”中的三项，第四单元呈现的是一个研究性学习活动，要求学生确定研究题目，写一份研究报告。按学习领域统计，这一册课本中词汇学习5次，写作练习6次，听说练习2次，阅读课文5篇（加上1篇诗歌欣赏），写作和听说领域的学习量远远超过了阅读领域。
　　芬兰语《母语和文学课程》共9册，以注重基础学力、突出应用能力、强化交际能力、激发多元智能为其显着特色。这里的应用能力指用芬兰语运思和表达的能力，包括学生运用全部心智潜能，独立思考，自我认知，自我表达，提出新方案，应付不确定性，理解整体性等等。这套教材特别构建了实用有序的能力训练体系，囊括了听说读写。
　　德国重视母语的交际运用，因而把“说与写”的教学放在突出的位置。说写训练在教材中占了很大篇幅，是教学重点，同时适当兼顾文学作品的学习；强调对语篇能力和交际意念的训练，涉及生活内容的方方面面，在语境中学习，提示交际意念，如：与别人打交道，摄取信息和提供信息，传递信息，创造性使用语言，阅读和处理课文，自学指导，等等，总之，突出的是语言活动的交际实用功能，让学生学会交际的本领。口语训练的设计最为引人注目，教材不是借助对典范作品书面语言的阅读记诵来间接提高口语能力，而是取材于学生的生活情景，幻想世界和交际需要，直接组织话语活动，在相互交流中直接感受，学习和提高口语表达能力。
　　美国英语教材也有阅读课本，但同时还编制了配套的词汇课本、句子练习课本和表达（写作）课本。阅读课本只是其中的一种，而且课文数量不多。据统计，美国《开放式课堂阅读》课本，每册课本3个单元，每单元5～6篇课文。每天用于阅读的时间有限，三分之二的时间都用于词汇练习、句子练习、听说练习和写作练习。
　　四、以“阅读”为核心和以“表达”为核心的小学语文课程目标的利弊分析
　　1.以“阅读”为核心：重“人文性”熏陶，弱“工具性”训练
　　应该说，以“阅读”为核心的课程取向有很明显的优点，主要是能够比较充分地保证学生的课内阅读量，有利于学生阅读能力的提高，特别是能够最大限度地强化对学生道德品质的熏陶和人文精神的培养，对“人文性”目标的达成能起到一定的作用。但对小学生的人文性濡养非一蹴而就之事，科学地说，要有一个漫长的自悟过程，对小学生过早地进行过多过深的人文“轰炸”，即使学生勉强吃得消，恐怕也仅是昙花一现，难有实效。而且，这样的课程取向大有掏空语文“工具性”的危险，难以保证“表达”在语文课程中的重要地位，难以保证学生口语表达和书面表达的练习时间，更难以保证极少时间内的练习效果。由于把大量的精力花在对课文内容的理解感悟上，学生“话说不好”“文章写不通”自在情理之中。张志公先生卓识在前：语文教学肩负的任务不是单一的，但是语文教学的基本任务是语言学习，是语言的理解和运用，是听说读写能力的提高。综观近几年的语文教学，以人文代语文的现象比比皆是，语文的工具性已被严重边缘化。
　　2.以“表达”为核心：重“工具性”训练，重“人文性”熏陶
　　语言是人类共有的一种社会现象。自有人类社会就有语言，语言是由于人类社会交往的需要而产生的。语言的功能，就是人们利用语言表达思想感情，交流思想感情，相互交流，达到相互了解。语言和思维、思想、精神具有统一性。马克思曾明确指出：“‘精神’从一开始就很倒霉，注定要受物质的‘纠缠’，物质在这里表现为震动着的空气层、声音，简言之，即语言。”可见，语言是“纠缠”着精神的。
　　同时，语言是文化的载体，是一种精神活动。每个民族都不可避免地把自己独特的主观意识带到自己的语言中，因此，每一种语言里都包含着一种独特的世界观，每种语言都包含着一部分人类的整个概念和想象方式的体系，这种语言世界观又可以反过来影响人的思想行动。西方着名语言学家洪堡特认为：“语言实际上是精神不断重复的活动。”古人说“文以载道”，现代语言学家说“语言是文化的载体”，今古如一。说人文性是文化的组成部分，应该是一种观念文化，主要是指人的价值观念、审美情操等。
　　可见，语文学科不仅具有工具性，而且具有人文性。工具性和人文性的统一便是语言，这正体现了语言的性质。语言和思维、语言和思想、语言和精神是统一的。具体到语文教学中，就要使语文教学和人文精神的培养统一起来。因为语言是工具的，也是人文的，抓住了工具性就抓住了人文。母语课程以表达为核心，立足于民族语言的正确运用和贴切表达，这不正代表了对民族文化的强烈认同和对民族精神的深深眷顾！
　　五、对当前我国小学语文教学的启示
　　1.在课程目标设置上，变“阅读核心”为“表达核心”
　　心理学研究表明，阅读能力和听说能力、作文能力有着内在联系，可以相互促进，但是它们毕竟有不同的心理机制，有各不相同的培养途径和方法。通过阅读活动，可能会影响或者促进学生听说、写作能力的提高，但绝不可能替代听说、写作活动。语文课程设置必须改变以“阅读课”代替“语文课”的做法，按照儿童语言发展的规律，充分重视“口语交际”“习作”等学习领域在语文课程中应有的地位，合理压缩“阅读课”的课时数，科学配置各领域学习内容的课时比例，为学生提供丰富多彩的语言实践情境，让他们成为听、说、读、写的主体，让他们在具体的语言环境中充分开展语言实践活动，让他们的表达能力在语言实践中得以形成和发展。
　　2.在教材编写上，变“阅读教材”为“语文教材”
　　语文教材是学生学习语文的教材，而不单单是阅读教材。这样的语文教材至少应具有以下特点：一是教材须提供具体的多种形式的听说、习作和综合性语文学习等领域的教学活动，并与阅读课文并列作为规定的教学任务；二是适当压缩阅读课文的篇目，为语文课程中口头语言、书面语言活动和综合性学习活动腾出足够的空间；三是在教材中明确规定课外阅读篇目或书籍，变弹性任务为刚性任务，并加强课外阅读指导和检查。
　　3.在教学时间分配上，变“阅读主导”为“表达主导”
　　语文课程的主要教学方式应从以教师为主的“教课文”转变为以学生为主的“语文学习活动”。要按照语言学习理论建构语文课堂教学过程，强调语文课程的“实践性”和语文能力的“习得性”。要让学生通过听听、读读、背背，动嘴说说，动笔写写，在多种形式的语言实践活动中积累课文中规范的语言，通过模仿或创造性地运用课文中的语言或表达方法，提高运用语言的能力。教师应该确认这样一种信念：无论是阅读能力，还是说话能力或是写作能力，都必须通过学生个体亲身参与的相关的活动才能真正获得。所以，课堂教学必须保证有充分的时间让每一个学生参与相关的实践活动。这就要求对课堂40分钟进行合理分配，减少关于课文内容的一些“深耕细作”，增加学生进行口语和书面语言表达的机会。
　　4.在教学内容上，变“理解课文”为“表达实践”
　　“教什么”体现在一篇课文的教学上，要对课文进行科学的取舍，要变“理解课文内容”为安排多种形式的“语言表达实践”。教学时如果主要是在阅读中理解语言文字，获取所负载的信息，“不适当地强调所读的内容，而把语文本身的规律放在次要的地位”（吕叔湘语），并以此来安排教学过程，那与要达到的语言实践目标不啻于“缘木求鱼”。语文教学的主要目的是培养学生理解和运用祖国的语言文字的能力，在大量的语言实践中掌握运用语言的规律，学会阅读方法，提高自身的人文素养和文化品位。既然语言的学习是语文教学的头等大事，是语文教学的根，我们就要紧紧凭借课文这个“例子”，最大限度地挖掘文本的“表达”因子，为学生搭建扎实的语言实践的平台，引导他们在实践中内化语言，运用语言，从而提升他们的人文素养。如此，学生的语文能力到头来还不过关，那真是咄咄怪事了。

语文教学通讯太原21～24G39小学各科教与学吴忠豪/陈建先20082008
吴忠豪，上海师范大学
　　陈建先，江苏连云港市教育科学研究所
作者：语文教学通讯太原21～24G39小学各科教与学吴忠豪/陈建先20082008

网载 2013-09-10 20:49:13

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