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　　新近有关儿童朴素理论的研究表明，儿童的大脑并非白板一块，拥有的并不全是一些毫无意义的错误概念；他们的思维虽然直观、形象，但有时也能思考一些抽象甚至带有哲学意味的问题；儿童拥有自己的朴素理论，会用这些理论来解释和预测他们所看到的种种现象；儿童所拥有的朴素理论会对以后的学习产生重要的影响；如果教师不了解这些朴素理论，所实施的教育可能是低效、无效甚至反作用的。有关朴素理论的研究为教师解读儿童、走入儿童内心世界提供了一个新的视野。本文以理论工作者和一线工作者的互动为基础，以大班儿童对生命的理解为例，向您讲述一位老师运用朴素理论解读儿童的具体过程。
　　魏老师已有8年教龄，是一位大班教师，接触朴素理论的时间并不长。这是魏老师第一次在朴素理论的指导下，尝试对儿童进行解读，并期望能够通过这样的解读，更加深入地走入儿童的内心世界。为便于读者阅读，本文以魏老师的口吻和立场进行撰写。
　　一、集体谈话：什么是生命
　　在一次集体活动中，我向全班儿童发问：“人最宝贵的东西是什么？”这个问题立即引起了热烈的讨论，有的说是朋友，有的说是妈妈，还有的给出了颇有深度的回答“时间”。然而当贝贝说出是生命后，班上所有的孩子都立即表示赞同，看来生命的宝贵他们都已经有所了解。于是，我紧接着问：“什么是生命呢？”话一说出，经历了短暂而安静的思考后，孩子们开始发言。有的说“血就是生命”，有的说“心跳就是生命”，有的说“力气就是生命”，还有的说“可以动的就是生命”。孩子们你一言我一语地说着，劲头越来越足。看到他们高涨的热情，我继续问道：“那有生命和没有生命有什么区别？”这个具体的问题更加容易回答，大家的话匣子也纷纷打开了。大概出现了这样几种观点：有生命就是活的，没有生命就是死的；有生命就能动，没生命就动不了；有生命会长大，没生命不会变；也有极个别孩子认为所有的东西都有生命。
　　以前，我一般不会问像“什么是生命”、“有生命和没有生命有什么区别”这样的问题。作为幼儿园老师，“幼儿的思维是直观形象的”是一个基本的常识。老师所提的问题、谈话的内容不能抽象，否则儿童不能理解。然而，朴素理论的研究表明，对一些儿童在日常生活中经常接触的一些内容，儿童是有所认识的。在提问后那段短短的安静时间里，我想到了是不是提的问题太难了，孩子根本没法回答，所谓“朴素理论”的说法是不是研究者强加在儿童头上的……有意思的是，在我稍加等待以后，孩子们的回答出现了，而且当他们的回答没有被无情地否定时，进一步的回答变得更加丰富。我在想，如果不是因为拥有“儿童有自己的朴素理论”这样的信念，我是不会有勇气问“什么是生命”这样的问题的。
　　孩子们的回答非常丰富，也就有了争论。为了说服别人，大家都举出例子来支持自己的观点。例子越举越多，把活动顺利地推向了第二步。
　　二、绘画记录：什么有生命
　　我给每个孩子准备了笔和纸，请他们在不互相讨论的情况下，把自己认为有生命的东西画出来。当我把孩子们的绘画记录收集上来后，我真为他们思路的开阔而惊讶。绝大部分的儿童都画出了人和动物，大部分考虑到了花、树等植物；有一半左右的孩子画出了汽车、飞机、轮船等交通工具；此外比较多的集中在太阳、月亮等天体，眼睛、手等人的身体部分，空调、电灯等电器，龙卷风、雨、雪等自然现象，也有孩子提到了镜子、盒子、门、笔等日常用具，此外还有细菌、鞭炮、钟表等，林林总总，不胜枚举。儿童认为人、动物、植物等有生命，这在我的预料之内；儿童认为太阳这样的星球、会动的汽车、身体的某些部位也是有生命的，根据皮亚杰的“泛灵论”，我觉得也是可以理解的。但儿童认为镜子、门、笔这样一些东西也是有生命的，我就很不理解了。我想，或许对儿童的理解需要等待，需要进一步与儿童互动。
　　在他们的记录中，我发现了一些很有趣的细节：涵涵认为鱼有生命的同时，还认为鱼刺也有生命；叮当在表明鸡蛋有生命时，还特意强调是正在裂开的鸡蛋而非冰箱里的鸡蛋；牛牛在记录果子有生命时，有意把果子画在了树上，在果子上画出了箭头，他要说明的是果子在没有摘之前才是有生命的；朗朗认为头发有生命，她用一个没有五官只有头发的脸来表示头发的是有生命的；思逸在画花有生命时，在花的上方画了把在洒水的水壶，大约想表明有水，花才有生命。正是儿童作品的这些细节，增强了我的信心，觉得有必要通过其它一些方式进一步解读儿童对生命的认识。
　　三、“问卷调查”：它有生命吗
　　看到孩子们画出这些他们认为有生命的东西，我隐约能发现他们判断生命的一些标准。为了更清楚地了解儿童的标准，我还希望能够了解儿童认为没有生命的东西是哪些。于是，我为他们设计了一个大班幼儿能够做的问卷。问卷用图画的形式呈现，上面有植物、动物、自然现象、食物、人、生活用品等16个物件，让儿童对这些物件是否有生命进行判断。填写问卷在游戏时间分组进行，儿童在填写过程中基本没有交流。在儿童返回问卷时，我对孩子提出简单的问题，如“为什么它有生命”“为什么它们有生命”等，让儿童简要回答。令我有些吃惊的是，这一原本我觉得非常枯燥的活动，儿童却有着非常高的积极性。他们甚至用多种方式来进行“填写”，如打“√”或“×”，涂颜色，勾轮廓等。具体选择情况如下表。
　　
　　根据生物学的判断，所有选项中活动和睡眠中的人都属于动物，栽在土里和摘下的还没凋谢的花都属于植物，只有动物和植物是有生命的。而孩子给出的答案中没有一份与这个标准相一致。然而，从他们的答案中，我们也能很明显地看出儿童对生命判断的一些标准，不少孩子将云、风、地球、汽车等东西均定义为有生命，而将香蕉、风筝、门、笔排除在外，我们推测他们可能将能动的都定义为有生命的东西。有个别孩子将门、笔、电视都定义为有生命，似乎是将有功用与有生命相等同。大部分儿童将活动的人、睡眠中的人划为有生命一类，而将死去的人划为无生命，可见大多数儿童理解了生命对人的意义。大部分儿童认为栽在土里的花和摘下的花不同，前者有生命而后者无生命，这与我事前的估计相吻合，孩子将是否能生长作为有否生命的标志。
　　当然也有一些孩子采取了比较特殊的划分标准，雨欣坚持认为软的东西才有生命，于是花、香蕉、人、人的手有生命，而云和地球因为看上去比较软，也被划归为有生命的一组。朗朗选择的标准更加有趣，她说人发明制造的东西都是没有生命的，所以风筝、电视、电、门、汽车、笔没有生命，而其他的东西除了死去的人以外都有生命，她把是否有人介入或是否受人控制作为判断有否生命的标准。
　　我记起皮亚杰在运用他的临床法研究儿童心理时曾经说过，最重要的不是儿童回答得正确还是错误，而是儿童为什么会这样回答。我想，真正解读儿童，还需要一些进一步的活动。
　　四、小组讨论：生命是什么等
　　我反复思考后发现，前面几项活动的结构化程度都比较高，儿童能够发挥的余地不大。这些活动有利于我看到班上儿童的整体状况，却并不能有效地帮助我了解一些个体化的东西，而那些充满个性的东西往往更有益于了解儿童。
　　于是，我又把孩子们随机分组，进行小组讨论、交流，我提前准备了一些开放性的问题——“生命是什么”“生命在哪里”“生命是什么样子的”等。在儿童进行讨论时，我根据儿童的回答和当时的具体情况进行一些必要的追问。在我与儿童进行讨论的过程中，我尽量回避提示性的问题和答案封闭的问题，对儿童的争论尽量做到了中立，使自己成为一个讨论者而非指导者。此外，我对讨论进行了全程的录音，在对录音进行整理的过程中，我看到了很多闪光的东西，而这些有趣的话语也让我更清楚地了解到儿童对生命的认识。
　　下面是这些讨论中的一些片段，()里面的内容是我加上去的分析，T表示我自己，其余的均为我班幼儿：
　　生命是什么？
　　贝贝：“生命是灵魂，生命是自然现象。”
　　朗朗：“生命是可以动、可以长的。”
　　涵涵：“我觉得生命是血。”
　　雨辰：“生命怎么可能是血嘛？血是心脏跳动的时候挤出来的。生命是心跳。”（在这样的讨论过程中，儿童与儿童之间会产生这样的“辩论”，对别人观点的反驳似乎还挺有道理的。）
　　T：“那花有心跳吗？它有没有生命？”
　　轶之：“花有心跳，只不过你看不到。”（以前面对儿童类似的回答时，我通常会以“乱说”作为回馈，当然完全可能是表面上做出很欣赏的样子，心里想的还是“讲得乱七八糟”。）
　　乐乐：“生命像熊猫一样，熊猫很重要，生命也很重要。”
　　可以看出，大班儿童有将“生命”物质化、具体化的倾向，比如，把生命与血液这样具体的东西联系在一起，或者与运动、生长、心跳这样一些具体的生命特征联系在一起。有意思的是，有的孩子并不是那么“具体”，而是从“很重要”这样的抽象角度进行“定义”的。
　　生命在哪里？
　　皮皮：“生命在我的脑袋里。”
　　涵涵：“生命在我的头里、手里、脚里、肚子里。”（似乎认为生命是无处不在的，身体的任何一个部分都有生命。）
　　贝贝：“我的身体里那些淋巴细胞、巨噬细胞、白细胞、红细胞里面都有生命，所有的细胞都有生命。”（显然，这位儿童拥有不少的科学知识。然而，他是否真正地理解了“细胞”，很难说。）
　　雨辰：“生命在血里面，血把生命送到每个细胞里。”（这样的理解似乎非常具有说服力，生命在我们的血液里流动。）
　　T：“那人死了以后生命又到哪里了呢？”
　　贝贝：“人死了，生命就消失了，每个细胞里面的生命都被坏细胞给打败了，就没有了。”（用成人讲的有关吃药、生病的一些知识解释“死”，具有相当的说服力。）
　　牛牛：“人死了，就要挂一个照片，照片上就是他的生命。”（很有意思的想法。作为成人的我们，这样想过吗？无意识地也这样想过、甚至做过吧？比如，对着照片倾诉。）
　　T：“人睡着了生命在哪里呢？”
　　正正：“人睡着了，生命就出去休息一下，人就做梦了。”（这样的想法和某些较为原始的观点有相通之处，在特定文化中，现在仍有人将梦解释为“灵魂出窍”。）
　　皮皮：“不对，我睡着了，我的生命还是在我的脑子里。”
　　可以看出，大班儿童倾向将生命看作某一具体的物质，所以生命能够在身体里四处流动，甚至可以脱离人的身体而存在。
　　生命是什么样子的？
　　乐乐：“生命很长又很宽，可以到身体的每一个部分。”
　　贝贝：“生命是人的样子，哦，不对，生命就像有生命的东西的外形一样，生命的样子是可以变的。”“生命是看不见的，是隐形的。”（同一个孩子给出了两个前后不一致的解释，两个解释都坚持认为生命是物质的客观实在，但后一个解释有效地回避了他还无法准确回答的关于生命形状的问题。他在调整自己的解释以使其更具解释力。）
　　
　　T：“为什么呢？”
　　飞飞：“生命在人身体里面，眼睛在外面，外面的东西看不到里面的东西。”
　　T：“那么医生给人动手术，有时候会把人的肚子给打开，医生能看见人的生命吗？”（只有在朴素理论的启示下，教师才会提这样的问题。）
　　飞飞：“能，他能看到人的心在跳。　”
　　雨辰：“不能，因为生命在血里面，它太小了，血流出来了，你也看不到生命是什么样子。”（他坚持了“生命是很小的物体，存在于血液里面”这样的观点，并且在遇到各种问题的时候，都能用这样的观点来解释，我们似乎可以说他所具有的关于生命的理论是内聚的、连贯的。）
　　T：“那怎样才知道有没有生命呢？”
　　涵涵：“可以听，你听一下你的心脏，就听到生命。”
　　贝贝：“反对，生命听不到，你把耳朵割下来放到肚子里也听不到。”
　　涵涵：“我上幼儿园的时候跑得很快，后来我就听到我的心跳得很凶。”
　　正正：“生命听不到，但是你把手放在这（指着心脏的位置），就可以摸到。”（回答抽象的问题，成人往往给出抽象的答案，但儿童却不一样，他们常常把抽象的东西和日常生活中具体的现象联系起来，而且感觉联系得并不生硬。）
　　雨辰：“生命是能感觉到的，如果你有生命，你就有知觉。没有知觉的话你就没有生命了。”（儿童能给出这样的答案挺让人吃惊的，我们很少想到儿童有时候也能用抽象的答案回答抽象的问题。）
　　通过儿童对生命的描述，我们可以进一步了解儿童对生命的认识与看法。可以看到，孩子已经开始在“生命的样子”这个问题上产生了不少的疑惑，而疑惑的后面是更多的猜测、假想、推测。
　　（未完待续）

学前教育：幼教版京46～49G52幼儿教育导读（教师版）鄢超云/魏婷20082008
鄢超云,魏婷,四川师范大学。
作者：学前教育：幼教版京46～49G52幼儿教育导读（教师版）鄢超云/魏婷20082008

网载 2013-09-10 21:37:01

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