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　　〔中图分类号〕G410　〔文献标识码〕A　 〔文章编号〕 1000 —7326（2000）05—0064—11
　　近年来，我国在全面推进素质教育的过程中，更加重视青少年学生的德育工作，党中央和江泽民同志不断发出指示，要求“各级各类学校必须更加重视德育工作……进一步改进德育工作的方式方法……”。应当承认，我国长期的学校德育工作实践，既积累了丰富的经验，但也存在和面临许多亟待解决的问题。因此，我们必须认真总结国内外德育的经验和理论，探讨德育的规律，提高学校德育的有效性。
　　西方着名德育思想家的道德学说有着不同的理论基础，如涂尔干的学说始于社会学，威尔逊的学说始于哲学，科尔伯格的学说始于儿童发展方面的实验；加之他们的理论侧重点不同，或侧重于社会规范、德育目标、权威灌输，或侧重于个人选择、德育过程、自我教育等等，因而形成不同的德育模式。尽管他们各有偏颇，但他们从不同角度都在一定程度上揭示了学校德育的规律性，值得我们探讨并对这些学说予以整合。
　　　　　　一、涂尔干的德育模式
　　个体社会化理论是涂尔干（Emile Durkheim，1858—1917）教育社会学的核心内容。他断言，教育是个体社会化的主要途径，教育对促进人的社会化有特殊功能。涂尔干认为：“教育的目的在于将个人培养成为社会的一分子”。（注：涂尔干着，胡伟译：《社会学研究方法论》，华夏出版社1988年版，第7 页。）所以他说，德育的目的就是使个人在道德上社会化，即按照符合所在社会的规范和理想的方式去行动，或者说，德育就是要使儿童个体的心理社会化。从客观实际来看，儿童个体是在社会生活中获得道德经验的，这种道德经验的发展过程，是以积累一定数量的经验为特征的，并在教育的影响下实现由量变到质变的改造，日趋完善和深化。在此期间，它的量变和质变，均受到儿童的环境和主体诸因素的影响，是社会因素和心理因素的完整的统一。所以涂尔干强调德育就是使儿童的心理社会化，是有一定道理的。涂尔干关于个体品德社会化是由个体社会化的思想引伸出来的，它符合道德教育的目的。对学生进行道德教育就是要培养学生具有社会所需要的品德，即实现社会道德个体化，个体品德社会化。同时，涂尔干坚决反对个人主义的价值观，反对损害社会的利益，主张个人委身社会，主张道德判断应以社会的利益和要求为标准，这些思想应当是无可非议的。
　　涂尔干认为，道德原则应该作为道德生活的指南而发挥作用，所以德育的主要内容和途径就是教授道德原则。如何理解这一观点？根据他的论述，道德教育既非单纯教给学生以一整套具体的行为规范，也不仅仅是使学生掌握道德推理的过程或发展他们表达道德情感的能力。反过来说，涂尔干认为，德育既要使学生能够按照一整套规范去行动，即传递和培养道德行为举止；又要“用适当的方法去发展或塑造那些一般的性向（dispositions），这些性向一旦形成即能自行适应人类生活的特定环境”。（注：Emile Durkheim, "Moral Education" (New　York:Free Press, 1961),　P.21.）在这个问题上， 涂尔干显然是要调和不同德育流派的各种主张。例如，行为学派强调学习具体的道德行为，科尔伯格的认知学派则强调一个人道德判断力的形成应当是一个从低常态水平向常态水平和超常态水平渐进发展的过程，而价值澄清学派强调的仅仅是主体的判断（选择）能力。
　　至于具体的德育工作，涂尔干反对以美育作为德育的核心，而把科学和历史定为德育赖以进行的两大课程体系，因为“艺术使人们置身于幻境之中”，（注：Emile Durkheim, "Moral Education" (New　York: Free Press, 1961), P.271.）它在德育中的消极作用甚于积极作用。科学和历史却能导向理解和面向现实，它们是关于“真正生活”的，而道德就是认真地对待生活。涂尔干还指出，科学和历史的教学应注重集体和整体，帮助学生了解社会的基本情况、理解社会生活和道德的复杂变化。显然，涂尔干是从一个社会学家的立场出发来考虑问题的，他否认美育的德育功能也是一种偏见，但正确的科学教育和历史教育的德育作用的确应予肯定。值得注意的是，涂尔干要求历史课教师把人们创造历史的事件给儿童阐述清楚，使他们了解历史的真相，方可启迪他们的集体精神，如果教师能引导儿童直接参加集体生活，效果会更显着。他还以物理现象为例，指出我们之所以能摆脱物理现象的束缚而获得自由，乃是由于我们逐渐了解物理现象的“真性”。若要在道德世界寻求自由亦必要先了解道德的“真性”。
　　在道德教育的方法上，涂尔干并不笼统地反对强制和灌输。他从社会学的理论立场出发，强调“教育儿童的现象，不论过去还是现在，总是一个不断强迫的过程。儿童视听言动的方式不是生来就如此的，而是通过教育的强迫力使然。起初，是强迫儿童饮食有节、起居适当，然后强迫他爱清洁、守安静、听教训，接着强迫他懂得待人的礼节、社会习俗、行为规范，以后又强迫他学会做事，等等。等到儿童长大了，教育的强迫力逐渐消失，但是他幼时接受的教育行为已经成了他‘与生俱来’的习惯，不需要强迫他自己也知道照样做下去了”。（注：涂尔干着，胡伟译：《社会学研究方法论》，华夏出版社1988年版，第7页。 ）所以，涂尔干把在一定年龄阶段采用某种灌输的方法看作是积极的、建设性的，因为没有这种强迫和灌输，儿童就不能成为健全的社会的人。涂尔干的论断是不无道理的。道德本身就是社会对社会成员的要求，德育作为实施这种要求的重要手段必然带有一定的强制性，它使儿童从知、情、意、行各方面逐步社会化，真正进入人类社会。从个体道德发展过程来看，儿童从具体行动向一般和抽象转化时，极难分清道德行为中哪些是属于实质性的，哪些是非实质性的，在这个阶段中，教育者对儿童主动施加教育是完全必要的。如果从信息的传递来讲，教育者的确对儿童采用了主动的信息输入，其目的在于帮助儿童建立他自己的德育方面的信息库，没有信息的输入就不可能有信息的提取和内部改造。因此，教育过程中适当应用灌输方法并不一定就是机械的注入或生硬的强迫接受。
　　值得指出的是，涂尔干并不片面强调灌输，他从其理性主义立场出发，认为“教道德既非说教也非灌输，它要的是解释”。 （注：EmileDurkheim, "Moral Education" (New　York:　Free Press, 1961),　P.120.）他进一步提出， 在德育过程中不但应该而且完全可能给儿童阐明道德原则，使它们真正是合情合理的和可以理解的，从而变成个人的义不容辞的行动。看来，在德育中，解释和理解也都是必要的。有人评论说，“自律”的概念在涂尔干的德育理论体系中也成了克服生硬灌输的一种方法，因为有理性的人能够反省、思考，然后同意；他不是教育的被动客体，而是积极的自觉的“负责任”的人。（注：Barry Chazan, "Contemporary Approaches to　Moral　Education"　( New　 York: Teachers College Press, 1985), P.23.）
　　总之，涂尔干认为，德育所要达到的目标，即所造就的“有道德的人”就是学会这样生活的人，他懂得社会观念和社会规范并认为有责任在行动上坚持不懈地遵循它们，此外，还理解这种社会化的正确和价值。换句话说，在涂尔干看来，学会按社会要求的方式行动，同时认识自己行动的意义并以之为乐，这就是在道德上受过教育的人，这种人具有德性三要素，即纪律精神、献身社会和意志自由。应该说，涂尔干对“有道德的人”所作的规定是比较全面的。从品德形成的角度来看，在道德上受过教育的人就是形成了某种品质的人。这有两个方面的含义：第一，实现了个体道德上的社会化（行为方面）；第二，个体在道德实践中不断地将自己的道德从“生活经验水平”上升到“科学（知识系统）水平”，使道德行为从偶然逐渐变成一贯而稳定的方式，形成一种行为方式的动力定型，使认识与行动之间达到内部自动化程度，即个体不仅能承担道德的责任和义务，而且还理解这种社会化的正确性及其价值。
　　　　　　二、威尔逊的德育模式
　　　　在西方德育理论中， 灌输是一个敏感的问题。 威尔逊（JohnWilson）在一篇题为《教育与灌输》的论文中，依据教育的内容给“灌输”下定义，认为所谓灌输就是提供某种缺乏理性支持的题材或材料。他说：“如果认为，一个心智健全的聪明的人一旦了解到有关的事实和论点就必然形成相应的信念，那是不正确的”。因此，灌输就是指这样一种信念教育，它“缺乏普遍接受的根据、缺乏任何一个有理智的人都认为理由充分的根据”。　（注：John　 Wilson,　"Education　 andIndoctrination",in"Aims of Education",T. H. B.　 Hollins,　ed.(Manchester, Eng.:Manchester University Press,1969),PP,27－28.）
　　其实，威尔逊不仅仅强调了教育内容的问题。同时还强调了用什么方法和为着什么目的去处理这些教育内容的问题。在《德育中的灌输问题》一书中，他给“灌输”下定义的依据不再侧重所传递的信念的性质，而是侧重教的方法。在这里，他把灌输看成是不合理地将信念注入儿童心中，看作是未能正确地为信念提供理由。他说，灌输与“制服”、“强迫”不同，灌输也包括说理，并非完全是强迫的或排除意愿的活动，问题是说理的方法不当。在这部着作中，威尔逊费了很大气力来说明道德是一门具有本身内在逻辑的学科，可以作为常规课程在学校中直接讲授。这样，他的立场转变了，以前他曾认为讲授道德就是灌输，现在认为灌输就是讲授道德的方法未能使儿童独立思考和自主地做出选择。
　　因此，威尔逊赞成把系统讲授道德和道德思维作为学校课程体系的一个部分，分析和解释道德构件，而不是说教。这就是所谓的“直接教学”，即教师把道德教育的目的（培养人的道德品质，使之成为受过道德教育的人）直接告知学生，视学生为平等的合作者，并把道德构件（道德组成部分）直接呈现给学生，让学生充分利用它们去解决道德问题；这种道德教育的方法还向学生提供关于道德构件的理论知识，使学生有判断的固着点。在这个过程中，学生形成并发展自己的道德构件。
　　按照威尔逊的道德教育方法，教师是个关键的因素，其作用主要是帮助学习者发展道德构件。因此，教师必须深刻理解这些构件的理论基础，必须具有培养这些构件的实际能力。威尔逊要求教师精于哲学思考、熟练掌握教育方法。在他看来，道德是一门严格定义的学科，需要特定的专业知识和教育技能。
　　在这个基础上，教师应该让学生懂得，道德构件构成道德思维的要素，它像科学思维一样，是一门严肃的学问；让学生利用已知对付未知、处理具体问题；使学生逐步脱离错误的思维方式。威尔逊认为，在道德教育中，教师的态度不偏不倚是错误的，因为“采取某种立场、态度”乃是做出道德决定的特点之一，教师的不偏不倚使学生没有机会观察到道德思考的全过程。他说，教师仅仅提供了证据是不够的，他们还必须帮助学生区别证据的“优”、“劣”，并向学生示范如何从证据推出结论，所以在这个过程中教师必然表明自己的观点。
　　威尔逊认为，道德教学可以形成若干专门的学科，也可以结合其它学科来进行。例如，历史和文学可以用来加强对社会中其他人的理解，角色表演和戏剧可以用来使道德问题客观化，音乐和美术则与表达感情的方式有关。
　　威尔逊十分重视间接的道德教育方式，即那些不直接呈现PHIL 、EMP、GIG、KRAT等道德构件的道德教学，包括语言与交往、规则与合同、学校社团等三种具体做法。
　　威尔逊学派认为，道德思维与道德行为的理由均与语言有关，而语言是交往的媒介，又在交往中得到发展，所以交往也是一种德育的方法。语言教学要注意创设需要学生在其中运用语言的情境，鼓励学生发表不同见解，培养他们不受外界干扰而流畅地叙述的能力。社交仪式的训练，如道歉、道谢等，也应受到重视。威尔逊认为，在学校的多种交往中，讨论是较好的形式之一，他十分强调这种方法在学校德育中的重要性，认为论辩能使学生更加积极主动地投入德育过程，自主地和热情地解决道德问题。讨论时教师要让学生了解并遵守一定的规则，使他们通过讨论明白讨论的意义，讨论的参与者一律平等，注意使讨论客体化，重视讨论的进程，从具体到一般，从简单到复杂，从有情绪色彩到中性再到抽象，使答案的理由是明确的，且为多数人所乐于接受。
　　学生接受规则，遵守合同，这也是德育的一种方法。教师可以创造条件让学生亲自参与到形成与维持合同的活动中，也可以因人而异地向学生认证自己这方面的观点或运用生活实例、历史故事、司法案例、模拟情境、学生的亲身经历等，向他们进行这方面的教育。遵守规则就是有道德的表现，反之就要受到惩罚。威尔逊认为惩罚只是辅助手段。
　　学校这个雏型社团由“家庭”组成，威尔逊学派认为，学校的作用是努力使“家庭”不成为封闭系统，同时又抵制着有损于“家庭”教育效果的环境影响。“家庭”由数十名不同年龄、性别的师生组成，都是平等的人，共同参与一定的仪式。“家庭”要有自己的活动场所，且必须令人感到安全、舒适、轻松、愉快，易于发现自身存在的价值、发展道德构件。运用这一教育方法，要注意开展合作活动，使人人都体验到成功的快乐，让学生在“家庭”中拥有一定的权力、负有一定的责任，给予学生以“保护”他人和弱小动物的机会，培养学生的自尊心。在“家庭”中，教师要精心组织各种文体活动，如球赛、下棋、戏剧表演等，让学生释放精力，避免因精力过剩而产生的不良行为。威尔逊等人认为，这些方法是切实可行的。
　　值得指出的是，威尔逊在其接触实际德育问题的某些着作中提出了一种与其主要的学术着作不同的观点，即认为德育就是传递道德规范、培养具体的行为品质，维护社会秩序。如何解释这种矛盾的情况？威尔逊认为在学校的教育工作中“道德教育”与“道德教育的预备”是两种不同的活动。所谓“道德教育”是指培养有理性的、自动自主的、有道德的人，学校教育应当以此为目标；所谓“道德教育的预备”是指一个人变得理性有道德之前所必不可少的活动，“预备”亦称“前提条件”，它包括形成自尊感的能力、对人际关系的体验以及对他人的感情作出反应的能力等等，它们本身并非道德构件，但在理性的发展过程中却是必要的先决因素。就这样，威尔逊的理性道德教育又包含着传统的道德社会化。
　　的确，道德教育是一项复杂的系统工程，不可能一蹴而就。古往今来，多少有识之士都在探讨如何更加有效地进行道德教育。英国教育哲学家威尔逊的贡献就在于对道德和道德教育作出了独到的分析和具体的规定，为教师进行道德教育打开了一条新的思路。作为一名杰出的英国教育家，威尔逊一反英国长期以来用宗教教育代替道德教育的传统，提出学校必须进行道德方面的教育，并赋予学校德育以重要的使命，这种主张不仅在“反道德教育学说”盛行的某些西方国家中具有重大的现实意义，对于我们也有一定的借鉴作用。威尔逊把道德视为处理道德问题的过程，而不是一整套用来灌输给年青一代的特定社会的道德标准，他进而把这一过程和处理道德问题时的有关因素分解成道德组成部分，即道德构件，这一学说使人们对道德的结构有了更深入的认识，同时也揭示了道德教育是一个多维的、多程序的、长期的过程。威尔逊的贡献还在于，他不但主张必须设置专门的道德教育课进行道德教学，即为系统的道德理论知识的教学安排专门的时间，而且他的学说为这种教学提供了可能性。在威尔逊的德育理论中，道德思维是一个核心的概念，他强调道德教育的目的就是培养学生的道德思维能力，认为道德的实质就是思维，这是寓意深刻的，其主张对于传统道德教育既是一次突破，又是一个补充。强调灌输具体道德内容的传统道德教育理论与强调道德思维的威尔逊学说应当相得益彰，有机地结合起来，形成更完整有效的德育体系，促进德育理论与实践的发展。此外，威尔逊提出的德育方法以及他对道德评定所作的研究，都是值得我们注意的。
　　诚然，威尔逊关于道德教育实践方法的描述还不够清楚，未能提供一套完整的具体教育技术，也没有创制具体教材。就这一点而言，威尔逊对教育实践的影响甚至还没有科尔伯格或价值澄清学派那么大。至于道德评定的内容，还缺乏科学实验的证明。还有，威尔逊过分强调了个人自主的道德思考，试图离开具体的道德内容而寻找抽象的道德过程……所有这些都削弱了其理论与实践的说服力。
　　　　　　三、科尔伯格的德育模式
　　美国哈佛大学心理学教授劳伦斯·科尔伯格（Lawrence　Kohlberg）的名着《阶段与继续：对社会化的认知发展》及《儿童对道德准则的定向的发展》于1969年和1973年相继出版，由此奠定了道德的认知发展学说的基础。这一学说认为，人的道德性发展是与人的认知活动及其发展水平密切相关的，它强调道德判断、自律（自我调节、自我控制）等心理成份的作用，要求教育工作按认知活动及其发展规律办事。在当代西方道德教育理论中，科尔伯格创立的道德认知发展学说是独具特色的一个重要学派，它与行为学派、道德相对论及注重灌输的传统道德教育有着显着的区别，对西方的道德教育的发展产生了深远的影响。
　　基于“个人——社会”的道德发展相互作用论，科尔伯格反对传统道德教育那种“美德袋”式的品德教育方法，认为将一些预定的品格通过无生气的方式灌输给学生是错误的，也是注定要失败的。他说：“事实上，传统学校道德教育的失败也许不是由于学校无力影响儿童的品格，而是在于美国传统品格教育的观念不适当，这种教育观念旨在通过说教、树立榜样、采用奖惩等手段进行诸如诚实、责任感等良好习惯的训练”，“许多证据表明，当学校树立一种非传统的品格教育观念，就能对道德发展产生积极影响”。（注：Lee C.Deiphtoh,ed.,"The　Ency-clopedia　of　Education"(The MaCmillan　Compony　&　The　 FreePress,Vol.6,1971),pp.401-402.）在科尔伯格看来， 传统的道德教育假定存在着一种不需要实证的道德真理，不懂得教育乃是由内而外的生长和发展，忽视了儿童自我教育的作用。
　　科尔伯格既反对传统道德教育的灌输，也不完全赞成道德相对论的教育。他对这一学派认识到道德观的多样化和反对向儿童灌输意识形态这两点是很欣赏的，但不同意它根据多种道德观存在的事实，就肯定它们都是同等正确的。科尔伯格认为，其实这些不同的道德观反映了道德发展阶梯中的不同层次，有些处于较高的发展阶段，有些处于较低的发展阶段，因此，不应当等值地将各种道德观教给学生，而是应当促进学生发展，使他们达到最高的发展阶段或观点，即道德教育如能按照“正义”的方向去指导或促进儿童的道德发展，那就是完全正确的，既不是灌输，也不是不置可否。在他看来，道德认知发展学说之所以是合理的，是因为它的内容乃是自然秩序的一部分，它的方法尊重儿童思考和选择的能力。道德相对论的教育放弃了对儿童的指导，而灌输则企图强迫儿童接受他人的信念，科尔伯格认为，认知发展道德教育纠正了这两种方式的偏颇。
　　道德认知发展学说把道德发展视为认知发展的一部分，而道德认知的发展又有赖于道德判断力和逻辑思维力的提高，因此，理性与道德思维构成了科尔伯格提倡的道德教育的基础。他认为，在儿童道德发展的每一阶段，都伴随着道德反省的过程，“道德思维的功能就是解决个人之间基于原则而提出的不同意见的冲突”。 （注： Barry　　Chazan,"Contemporary Approaches　to　Moral　Education"　( New　York:Teachers College Press, 1985), P.78.）所以，每一阶段都有一定的推理模式，处于任何发展阶段的儿童都是道德哲学家。在科尔伯格的德育体系中，道德思维过程具有若干特点：首先，它具有相互作用的性质，道德思维意味着逻辑过程的运用，同时又意味着个人针对特定问题、经验、情境所进行的运算，意味着将某些原则和惯例运用于具体的两难推理；其次，这些过程都紧密地同公正的概念联系在一起，所谓道德地思维就是考虑那些可能更有助于关心他人的选择，这个过程不应受到个人偏爱或群体压力的影响，因而是不偏不倚的。
　　基于上述认识，科尔伯格认为德育就是发展某种独特的思维形式或结构，而不是传递或灌输具体的内容或行为，他说：“道德是一个独特的自成一体的领域……我不是根据道德的内容，而是根据道德判断、方法、观点的一般特性来给道德下定义。”（注：Lawrence　 Kohlberg,ed. "The　Philosophy of　Moral　Development"(　San　 Fracisco:Harper & Row,1981),P.170.）总之， 早期的科尔伯格反复批评那种以传递或灌输具体行为或德行为任务的德育学说，认为道德首先并非一大堆具体准则或德行的综合体，而是以原则为基础的道德推理的特定方式。晚期的科尔伯格虽然已经不那么坚持上述观点了，但他仍然强调行为只是方式或程序的具体表现，内容则是程序具体化时所使用的工具。显然，在科尔伯格看来，道德是指具有某些形式特点（如普遍性、公平性等）的程序，是解决特定问题的方法。
　　科尔伯格强调了道德的形式性，是否就意味着完全忽视了道德内容的意义呢？回答是否定的。事实上，科尔伯格真正赞成的是接近于杜威道德论的观点，即割裂形式与内容是毫无意义的。他说：“……在道德分析中，　说到底是无法将形式与内容截然分开的”。　 （注：BarryChazan, "Contemporary Approaches to Moral Education"(New　York:Teachers College Press,1985),P.81.）“采用高级阶段的道德推理的形式，就意味着贯彻公正的一般内容”。（注：H. Rorvik,　"Contentand　Form　in　Kohlberg's　Theory　of　Moral　Development", in"Scandinavian Journal of Educational Research",
学术研究广州64～74G1教育学袁锐锷20002000探讨西方着名德育思想家各自构建的学校德育模式，有益于构建我国改革开放和社会主义市场经济体制条件下的德育理论和精神文明建设。法国社会学家涂尔干认为德育的目的就是使个人在道德上社会化，懂得社会观念和社会规范并认为有责任在行动上坚持不懈地遵循它们，德育的主要内容和途径就是教授道德原则，这既非说教也非灌输，它需要的是解释，但他并不笼统地反对强制和灌输；英国哲学家威尔逊把道德视为处理道德问题的过程，而不是一套用来灌输给年青一代的特定的道德标准，他进而把这一过程和处理道德问题时的有关因素分解成道德构件，揭示了德育是一个多维的、多程序的、长期的过程；科尔伯格认为，人的道德性发展与人的认知活动及其发展水平密切相关，强调道德判断、自律等心理成份的作用，因此其德育模式尊重儿童的思考和选择能力，要求学校必须根据儿童道德发展不同年龄阶段的特点科学地有计划地进行德育，让教师成为儿童道德认知发展的促进者；价值澄清学派把道德问题看成是价值观问题，认为价值教育的核心是让儿童学会评价过程而非传递具体的价值观，试图培养出一种能合理地自行决定价值取向的人，其德育方法突出了教师的引导作用和学生的主动性。涂尔干/威尔逊/科尔伯格/价值澄清学派/德育模式袁锐锷，华南师范大学教育科学学院教授，广东　广州　510631 作者：学术研究广州64～74G1教育学袁锐锷20002000探讨西方着名德育思想家各自构建的学校德育模式，有益于构建我国改革开放和社会主义市场经济体制条件下的德育理论和精神文明建设。法国社会学家涂尔干认为德育的目的就是使个人在道德上社会化，懂得社会观念和社会规范并认为有责任在行动上坚持不懈地遵循它们，德育的主要内容和途径就是教授道德原则，这既非说教也非灌输，它需要的是解释，但他并不笼统地反对强制和灌输；英国哲学家威尔逊把道德视为处理道德问题的过程，而不是一套用来灌输给年青一代的特定的道德标准，他进而把这一过程和处理道德问题时的有关因素分解成道德构件，揭示了德育是一个多维的、多程序的、长期的过程；科尔伯格认为，人的道德性发展与人的认知活动及其发展水平密切相关，强调道德判断、自律等心理成份的作用，因此其德育模式尊重儿童的思考和选择能力，要求学校必须根据儿童道德发展不同年龄阶段的特点科学地有计划地进行德育，让教师成为儿童道德认知发展的促进者；价值澄清学派把道德问题看成是价值观问题，认为价值教育的核心是让儿童学会评价过程而非传递具体的价值观，试图培养出一种能合理地自行决定价值取向的人，其德育方法突出了教师的引导作用和学生的主动性。涂尔干/威尔逊/科尔伯格/价值澄清学派/德育模式

网载 2013-09-10 21:59:30

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