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　　一、“多元智能”理论的启示
　　班级管理应该促进学生个性的发展，这种看法已越来越多地被人们所接受，起码在理论上争议已经很少了。但是在班级管理如何促进学生个性发展的机制研究上，成果还显得少而粗糙，已有的研究只是一般倡导教师应该注意发现学生的个性特点，为学生的个性发展创造适宜条件，这是不够的，因为对于中小学生而言，优异的个性特征常常是模糊而且脆弱的，需要细心观察和精心保护。在班级中怎样发现学生的个性特点，构成班级的要素怎样运作才能有利于学生个性的发展，在这些问题上，多元智能理论为我们提供了一些思考的指南。
　　美国心理学家霍华德·加德纳提出的“多元智能”理论虽然不是论述班级管理的，但是他对于人的智能结构和智能发展的研究却对学校教育如何促进学生个性发展提出了观念上的指导。加德纳把智能看作是“生命的心理潜能”。他提出，人的智能不是单一的，他们普遍具有七种智能：音乐智能、身体运动智能、数学逻辑智能、语言智能、空间智能、人际关系智能、自我认识智能(还可能存在别的类型的智能)。但是七种智能在个体身上发展是不平衡的，个体之间在各种智能上的发展也存在差异。一些学生在某些方面潜藏着特殊智能，但是这类智能在他们身上处于“蛰伏”状态，不为人所知。但是，优质智能在一定的社会环境下或特定的教育情景中就会被激活，发生“沉醒体验”，产生强烈的情感效应，会使学生对这个领域的活动感到特别亲切，这种被激活的感受有可能成为他的发展起点，以后在相关方面取得重大进步和做出显着成绩。所以人的才能展示和事业成功的前景也就不是一种而是多种，不能用单一标准来衡量所有学生。根据这种看法，加德纳认为，未来的学校应该是基于学生个人的学校，应该寻求与每个学生相匹配的学校课程以及教学方法。他的这种带有一定理想色彩的理论对班级管理的启示是：班级作为学校的一个组成部分是一种学习组织，是学生个性健康发展的培养基础和温床，它所构筑的特殊环境是为了发现和促进学生素质全面和有特色的发展。班级的使命从根本上讲是促进每一个学生的发展，它不应当是约束学生的桎梏，而是学生潜力的挖掘器，切实关注每个学生有特色的进步，从多种角度寻找与学生个体相适应的教育和自我教育的切入点，从而激活学生的自信心和自我发展的动力。
　　二、在班级管理中促进学生个性发展
　　根据多元智能理论的观点，为了使每个学生在班级生活中尽可能多地获得个性的发展，必须对班级建设中各个要素重新调整和配置，使这些要求与学生的“潜能”发生碰撞，发现并培育每个学生的优势智能。
　　(一)个人目标与集体目标整合
　　目标是班集体建设的关键要素，马卡连柯提出集体教育的目标原则，要让集体目标起到激励、凝聚和教育作用，把集体的价值渗透到个人的思想和行为中去。但是班级中不仅存在集体目标，还有大量的个人目标，这些个人目标既是个人的，又是集体的，原因是：第一，集体是每个人发展的工具，在集体的价值中，包含了促进每个人的进步和发展。第二，个体积极目标的实现，是集体进步的基石和组成部分，它可以推动整个集体的发展。第三，个体目标在集体中得到实现，可以增强个人对集体的认同。因此，制定集体目标时，必须从两个方面考虑：一是集体的整体目标是什么，如何把每个人组织到实现集体目标的活动中去？二是每个学生的个人目标是什么？集体怎样为个人目标的实现创造条件？
　　实现目标整合的办法是双向互动，即班集体和学生个体互相提出要求，互相促进，互为保障。一方面班集体提出目标，通过计划形式分解到小组与个人，明确个人任务和责任；另一方面学生个人提出自己的愿望和要求，比如学习成绩的提高、文艺特长的展示、组织能力的表现、个人兴趣的满足等等，班级有责任为实现这些个体要求创造适当条件。应当建立一种机制，让学生个人在集体面前充分地表达自己期望借助班级力量实现的愿望和目标，方式可以是在班级或小组会议上宣讲，也可以是在教室宣传栏上张贴“个人愿望广告”，这种表达机制对于内向的学生、缺点较多的学生尤其重要。为了切实帮助实现个人目标，就应该把它们变成集体议程，正式列入班集体计划(积极的但又是量力而为的)，保证个人目标和愿望受到大家的关注，真正能够实现。
　　这里存在一个学生表达期望和目标的广度与个性化问题，往往一谈到个人目标，班级管理中常常就是引导学生确定努力学习、遵守纪律、做好事等一些耳熟能详的目标，这些目标固然必要，但仅仅关注这些目标，实践中可能流于模式化而减弱效用。没有个性化的目标，就不能反映学生个人真实的内心追求，不能发现和展示其特长，也不能加深个人对集体的认同情感。应当倡导学生畅所欲言地提出自己最想实现的目标，它们应是多样化的，具体的、不拘一格的，只要目标是积极的，就应当根据实际可能逐步纳入到集体的活动计划里去，让每个学生体会到集体对自己的一份尊重。通过这种形式，在学生个体之间的交流中，也可以互相影响，使个人目标不断升华。
　　个人目标的实现可以通过多种集体形式来进行。那些有共性的个人目标可以通过集体活动或建立一种持久的制度加以保障，比如学生普遍存在展示个人才能的愿望，就可以定期举行“我的风采”主题活动。个体特点突出的愿望或目标，一些可以列入全班的活动帮助实现，作为班级“项目”有声势地进行，比如一个同学对于昆虫有特殊的兴趣，独立进行了研究并有一些成果，他希望大家能够理解和支持他的爱好，就可以专门为他组织专题报告会，请他主讲，这样对个人的发展可以起到强烈的震撼和推动作用。但是受到条件限制，更多个人愿望和目标可以通过各种形式的小组活动来完成，尽可能使每一个人的愿望和目标都受到大家的关注和尊重。
　　(二)组织的“流动性”是个性发展的平台
　　所谓组织的流动性，是指结构上的不定型。“班”这种群体形式，从夸美纽斯时代倡导以来，就被当作一个正式、规范的组织来看待，肯定它的严密制度建设、固定的角色分配和明确的指挥关系，这一认识在20世纪中叶受韦伯科层组织理论影响得到强化。这种结构形式使得班组运行效率非常高，有利于集体目标的实现。但是另一方面，它的高效率是以削弱多数学生的作用以及他们的个性表现机会为代价的，因为这种组织结构只能允许少数人进入班级管理的核心，其他人只能在规定角色的范围内按照要求去行动，个人的潜力受到抑制。
　　自然界和社会的一般发展规律是在“无序”的、不确定性的运动中产生新事物。班组建设也遵从这个规律，只有集体中存在一定的自由空间，个体才能充分表达自己的愿望，使潜能爆发出来。所以班级只有正式的组织结构是不够的，必须辅之以流动性的组织形式，积极的“无序”应当得到鼓励。
　　班级组织的流动性形式之一是班级成员角色的多样化，即每个人在集体中获得一个具有一定管理责任或服务责任的角色，处于一个能够发挥作用的地位。比如，可以让学生轮流担任班级干部、学科课代表、小组组长等等。这种轮换制可以实现多重作用，一是使每个学生获得一种“存在感”，受到大家的注意和尊重；二是帮助学生发现自己的潜力；三是可以在工作中与他人互动，换位思考，发现自己的不足。这种制度既有个人角色愿望的表达，又有集体的选择；既有个人表现的空间，又有集体规范的约束，是促进学生个性积极、健康发展的好形式。
　　如果说角色多样化还带有“科层组织”的形态，那么“兴趣小组”就是更开放和流动性的组织形态。这种兴趣小组可以是班级倡导的，也可以是几个学生自发组织的，它有这样几个特点：完全是学生自愿组织和参加的；是由学生的爱好联系起来的；大家完全是平等的，沟通是横向的，协作是和谐的。这种组织基本是学生自己联络组合和管理运作的，是学生爱好、兴趣、愿望的自由表达场所，在其中他们获得一种“解放感”，因此可以最大程度发挥创造性。这种开放形态兴趣小组的高级形式是跨班(校)的“虚拟组织”，它是一种短期性的“项目小组”，一个班级的一些学生与其他班(校)的学生在共同感兴趣的项目上达成一致，就可以自由地结合成临时小组开展活动。这种形式不仅使学生的兴趣得到充分满足和发展，他们的社会组合能力也得到促进。一般来说这种组织形式比较适宜中学生，班主任在管理中对此只需关注，引导方向，不宜过多直接介入。
　　(三)以个性化评价为多样化的活动导向
　　班级管理历来重视活动，把活动作为增强集体的凝聚力和促进学生发展的基本因素。但是传统班级管理设计活动时大多是基于学校要求，在统一的学校教育目标和任务指导下进行，对于学生集体需要缺少深入研究，对个体需要更缺少关注，内容和形式上不免带有单一性，缺少丰富的内涵和特色，很难引发学生的兴趣。班级是学校教育要求和学生发展之间的纽带，从前者向后者的转化不是机械的，只有两者保持内在的一致，才能真正发挥效力，这就需要评价发挥联系和指导作用。
　　为了促进学生个性的发展，应当不断评估学生个体发展的需要，据此组织多样化的活动，给学生的个性发展创造表现和深化的空间。传统上评估仅仅被当作对学生在规定目标和任务条件下行为表现及其结果的鉴定，一定程度上，评价只是教育活动的监督者、附属物。多元智能理论认为，教育和学习应该是一个精心策划的过程，它以了解学生的智能特点为前提条件，教育过程是对学生智力潜能的判断和发挥过程，教师通过多种手段，敏锐、全面地了解和认识学生的能力和素质特点，展示学生的智能类型结构，作为组织教育活动的基础。因此，评价是教育活动不可或缺的部分，在教育中扮演了中心的角色。
　　评价应是多视角的。所谓多视角有三层含义：一是目标的多角度，不要只关注学生的逻辑智能和言语智能发展，还要关注空间智能、音乐智能、自我认识智能、运动智能、人际关系智能的发展；二是评价要关注学生不同阶段成长的特点。因为学生的各种个性特征的发展在不同阶段表现形式是不完全相同的，展现的程度不尽一样，优势智能的发展时间也有早有晚，所以，评价学生不同成长阶段个性发展特点既是为了帮助他们弥补缺欠，也是为了发现每个学生在一定教育和社会情景下凸显出来的优势智能，以便因材施教。三是所采用的评价方法是多种的，不能只局限于笔答，必须将其他的评价方式引人评价系统，比如操作性评价、成长历程(档案袋)评价、实地观察评价，发挥各种手段的特点，全面发掘和认识每个学生的个性。
　　在评价的基础上，要精心设计多种内容、多种形式的活动，包括学习活动、劳动、科技活动、社会活动、游戏、智力竞赛、文艺活动、体育活动、小发明等等，让学生在各种活动中自由、充分地表现自己的兴趣、特长和潜力。这些活动的设计要兼顾集体需求和个人需要；多数应该具有选择性，给学生表现自己爱好、特长的空间；多样活动要求组织上也要发生变化。不仅正式的集体(班级、小组)是活动组织的主体，还应当引导和鼓励学生自发的结合起来开展感兴趣的活动。
　　(四)营造“张弛有度”的组织文化
　　学生健康个性的发展在很大程度上是“自组织”的过程，即各种因素在集体的和个人的复杂的互动过程中，由学生个体积极选择逐步形成有序系统。这个过程呈现这样一些特点：不是直线前进的，会出现许多反复；不是直露表现的，往往是隐藏在一些琐碎表象背后；不是纯粹的，积极和消极个性特征可能交织出现。正是这些特点的存在，学生的比较、批判、选择、互动才成为必要。为了完成这个复杂的发展进程，必须形成比较宽松的组织文化氛围，为学生主动发展提供安全的心理环境。
　　这种文化必须尊重每一个学生，尊重他们的人格，尊重他们的正当爱好和需要，而且坚信某些需要、爱好会成为学生终生成就的生长点。这要求班级建设中不抛弃、不轻视每一个学生，不以一个尺度衡量所有学生，相信每一个学生都具有优点和成长的潜力，都是可造就之人，对有这样或那样缺点的学生，班主任要有足够的耐心。
　　这种文化将“控制”调整到最低程度。“控制”是根据规章制度对人的行为的约束，是任何管理活动的一项基本职能。但是现实管理中，“控制”容易走向极端，形成一个“网”，把学生管住、管“死”，没有任何自主发展的空间。这是因为控制整齐划一，是管理的捷径，也容易发挥管理者的权威。但是正如我们在上面表述的，没有“自由度”就没有个性的发展，所以控制必须根据具体情况留有余地，尊重个性，张弛有度。
　　这种文化必须待人真诚，富于冒险精神和创造性，比如，给某些方面有严重缺点的学生分配他所擅长的班级工作。为了帮助学生个性的发展和实现其良好愿望时，要肯于付出巨大努力，敢于打破传统观念和一些制度的约束，帮助学生创造发挥潜能的条件。
　　为了形成这样的组织文化，除了要转变管理者的观念之外，还必须调整班级的管理结构。传统模式下，班级管理的责任落到班主任一人的肩上，他(她)是班级发展的主导。这种体制存在若干弊病：一个班主任要面对四五十乃至更多的学生，精力、经验和时间都受到局限，影响对每个学生的深入了解，不能真正发现每个学生潜在的能力和需求，只有班主任的积极性，缺少学生的参与，学生主动发展无法实现。面对个性差异的学生，为了保证基本教学、教育秩序，班主任往往把“控制”列为第一位的目标和任务，要求多，引导少。为了正确、全面地认识每一个学生发展的特点，保证在班级活动中渗透对每个人的关注，就必须形成班主任、学生、任课教师、家长组成的管理团队。这种管理团队将消除班主任在工作中的“孤独感”和“无助感”，心理上释放压力而能够从容接受新教育价值观念；这种管理团队能够充分交换意见，彼此补充，有助于各部分人从多角度思考问题，在互动中建设起民主、开放的班级管理文化。
武汉市教育科学研究院学报84～87G30中小学学校管理吴婧20062006
班级管理/多元智能/个性发展
“多元智能”理论启发我们，学生的智能潜力是多样化的和巨大的，班级管理的责任是发现和“孵化”学生个性的潜质。为此，应该精巧整合学生个体目标与集体目标，以组织的流动性给个体展示的机会，用评价为个性化的教育活动作导向，建设宽松的班级环境。
作者：武汉市教育科学研究院学报84～87G30中小学学校管理吴婧20062006
班级管理/多元智能/个性发展

网载 2013-09-10 21:36:59

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