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    中图分类号：G423　文献标识码：A　文章编号：1000-0186(2003)11-0010-05
    课程本质是课程理论中研究最多同时也是分歧极大的问题。对课程本质纷繁复杂的解释，不利于统一人们的课程观念，也容易导致课程实践的随意性和盲目性。寻找一个真正能概括现实中诸多“课程现象”和“课程行为”的课程概念，有利于在新的课程改革中更好地指导人们开发课程和实施课程。笔者试图以发展资源的分析为基础，对课程本质提出一种新的理解。
    　　一、发展资源的界定
    在汉语中，“资源”具有特定的含义，指“生产资料或生活资料的天然来源”。（注：中国社会科学院语言所　现代汉语词典.北京：商务印书馆，1996.1662.）“资源”实际上是指制造生产或生活物品的原材料。作为原材料，资源一方面具有利用、开发的价值；同时，这种价值是有待加工、开发的价值，而不是现成的、可以直接为人消费或享用的东西。因此，“资源”通常是指具有潜在利用价值的东西。“资源”一词过去比较多的是用来指自然资源，如石油、煤炭、各种矿石等，现在，人们常将那些可以为人类生活创造价值的各种东西都称做资源，如人力资源、物力资源、财力资源，等等。
    所谓发展资源，是指对人的身心发展具有价值、意义或促进作用的任何东西。某种东西能否成为发展资源，就看它对人的身心素质的全部或某一方面的形成与完善是否具有价值、意义或促进作用。比如，人类精神文化、学生的生活经验、学生生活的环境等，就是典型的发展资源。项贤明博土将人的发展资源界定为“主体发展自身所需的一切现实的和可能的外部条件的集合”，“是主体在发展自身的过程中通过实践不断地占有和‘消化’的客体，是有待去开发利用的客观对象”。（注：项贤明.论教育与人的发展资源[J].中国教育学刊，1996,(1).）
    发展资源只是影响人的发展的可能性的条件，它还不是人的实际发展。发展资源与实际发展之间的关系，要通过分析人的发展过程来理解。已有的研究表明，发展过程本质上即人自身能动活动的过程。（注：陈佑清.教育活动论[M].南京：江苏教育出版社，2000.105-106.）在能动活动中，由于主体与客体对象之间的相互作用，发生着主体客体化和客体主体化的效应，后者引起主体身心结构的调整、改造和丰富，即促进着主体的发展。这正如泰勒所说的，“学习是通过学习者所具有的经验发生的”，而学习经验是由学习者与外界环境的相互作用而产生的。（注：泰勒.课程与教学的基本原理[M].北京：人民教育出版社，1994.49.）杜威也是将发展过程与主客体相互作用的经验过程相等同的，杜威认为，“教育是在经验中、由于经验、为着经验的一种发展过程”。（注：赵祥麟.杜威教育论着选[M].上海：华东师范大学出版社，1981.351.）发展资源的发展价值就是通过发展主体与之相互作用而实现的。发展资源的数量是无限多样的，在被主体实际作用之前，发展资源只具有可能的发展价值，只有当发展资源为主体所关注、进入主体活动的范围并成为主体活动的实际对象或客体的时候，发展资源才可能通过与主体的相互作用转化为主体的发展，实现其现实的发展价值。当然，这里所说主体对发展资源的作用既包括主体以身体器官与发展资源直接接触并产生作用，也包括主体在心理上对发展资源所展开的心理操作（即发展资源以符号、形象、心理感受等形式进入主体的心理空间并成为其心理操作的对象）。发展资源与实际发展之间的关系，非常类似于人吃的食物与人的身体生长之间的关系。发展资源不同于发展本身，正如人所吃的食物不同于人的身体生长一样。食物能否转变为人的身体生长，除了与食物所含的营养成分有关以外。还取决于它是否为人所需要以及人已有的生理条件，如肠胃消化和吸收功能。发展资源要变为实际的发展，还要依赖于发展主体自身的条件和能动作用，只有主体与发展资源之间的相互作用。才能实际地促进主体的发展。因此，发展既有赖于主体自身的条件和能动作用，也与主体作用的对象即发展资源有关。发展资源只是影响发展的一个方面的因素。
    在我国，有人提出“教育资源”、“教学资源”、“课程资源”等概念，其含义与我们在此所理解的发展资源不完全相同。教育资源即“教育的经济条件”，包括教育过程所占用、消耗的人力、物力和财力资源。（注：顾明远.教育大辞典（增订合编本）.上海：上海教育出版社，1998.799.）教学资源就是指“支持学校教学活动的开展，解决教学问题所必需的诸客观条件的综合……从学校教学工作的角度来看，教学资源主要指教学活动场所、教学时空、学校设施、仪器设备、师资配备、图书资料、社会信息、校风班风、师生人际、精神品质等等。”（注：李如密，何小忠.教学资源的几个理论问题[J].江苏教育科研，1999,(6).）可见，“教育资源”和“教学资源”将影响教育教学活动的一切因素都当做资源，它们所包含的内容比发展资源广泛得多。很多教育、教学资源并不一定直接进入学生活动的范围或成为其活动的对象，因而它们不是发展资源，比如学校的后勤管理人员、某些财力消耗、学校里的生活设施等。只有直接进入学生活动的范围或成为学生学习活动的对象的教育、教学资源，才是我们所说的发展资源。“课程资源”是一个与发展资源非常接近的概念，有人将课程资源分为广义的课程资源和狭义的课程资源两种，并认为，“广义的课程资源指有利于实现课程目标的各种因素，狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源。”（注：吴刚平.课程资源的概念框架[J].教育世界，2001,(1).）此处所谓广义的课程资源实际上就是上面所说的教育教学资源，狭义的课程资源实际上就是发展资源。由于“发展”是较课程为更基本的概念，且因“课程”本身是含义不清的概念，“课程资源”就更难定义了，因此笔者不赞成提“课程资源”。如果以“发展资源”来定义课程的本质，那么所谓“课程资源”实际上就是指发展资源。
    “发展资源”在教育学中是一个有待确立的重要概念。在现行的教育学中，只有教学内容和课程的概念。“教学内容”是教和学的对象，它是区别于教学目的、教学方法、教学手段等的一种教学要素。但是，任何活动都有目的、方法、手段和内容问题，教学内容的实质到底是什么？显然，教学内容并不是自足的概念，要确定什么东西才能成为教学内容，还需要寻找更根本的判据，这个判据应该是发展资源，因为只有发展资源才能够成为教学内容，因此发展资源较教学内容是更基本的概念。“课程”是一个十分流行的术语，但由于课程具有太复杂的含义，因此“课程”需要借助某种意义比较明确且通俗易懂的概念进行说明、界定。如果我们以发展资源为基础去理解课程的本质，也许对课程就有新的理解。
    　　二、发展资源：理解课程本质的一个新的视角
    关于课程本质，有多种看法。在我国，过去流行从课程存在的具体形态或构成要素的角度去理解课程，如认为课程是教学的科目、是经验（指作为结果的经验）、是活动，等等。而在目前，最有影响的理解是，将课程视为学生所获得的经验。（注：参见丛立新.课程论问题[M].北京：教育科学出版社，2000.81；郝德永.课程研制方法论[M].北京：教育科学出版社，2000.67；靳玉乐.现代课程论[M].重庆：西南师范大学出版社，1995.65.）经验课程观所理解的“经验”虽然也指作为结果的经验，但它主要是指“经验的过程”，（注：丛立新.课程论问题[M].北京：教育科学出版社，2000.84-90.）因此经验课程观将课程理解为活动、过程，课程不是静态的东西而是动态的东西，是学习者能动地作用于学习对象的过程。
    经验课程观的最大特点在于，强调课程不能仅仅从学习的对象或内容的角度去理解，还要特别重视学习者的特征和能动作用；认为课程的要素不仅包括学习的对象，还应包括学习者及其能动作用，并且强调从这两者之间的相互作用过程去理解课程的本质。这种看法的主要依据是：发展过程的本质是经验的过程，即学习者能动作用于学习对象的过程；脱离学习者的特征和能动作用的学习对象或内容不可能被学习者所吸收并转化为他的经验，因而也就不具有发展的价值。因此，经验课程观实际上是从实际的发展过程或产生发展效果的角度去理解课程的本质。
    但是，将课程的本质界定为学习经验，存在如下的问题。第一，从产生发展效果的角度去理解“课程”，实际上认为：课程即发展。这是一种“理解的课程”，而“事实上的课程”与发展之间存在着复杂多样的关系，比如，同样的课程对有些学生可能产生很好的发展效果，而对另外的学生可能只有很小的效果甚至没有发展效果。如此，就会导致只承认产生了发展效果的东西是“课程”，而那些被人们当做课程规划和组织但没有产生发展效果的东西就不是“课程”。这里显然包含着矛盾。第二，教育学中所用的“经验”是从西方国家引入的概念，它本身具有复杂的含义，一般是指主客体之间相互作用的过程和结果。但人们更多地将之理解为主体所获得的感受、体验或建构的意义。因此，经验的“课程”是个体性、主观性的课程。它将课程的重点从“教材转向个人”，“它似乎很有吸引力，但在实践中很难实行。”比如，教育者如何为每一个学生制定合适的课程计划以便使之形成感受、体验？各级各类学校是否还要制定相对统一的课程标准？（注：施良方.课程理论——课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.6.）第三，实际生活中的课程是一种可以计划或规划的东西，所以很多人将计划性或规划性当做课程的一种属性。（注：参见郝德永.课程研制方法论[M].北京：教育科学出版社，2000.60-61.）比如，课程编制或开发的工作就是一种计划性的工作，它发生在课程实施即学生产生学习经验之前。编制或开发课程的实质就是选择可能引起学生产生学习经验的学习对象，为此，课程编制或开发者要尽可能地根据学习者的特征（已有知识经验、学习的兴趣需要等）来选择学习对象和内容。从这个意义上似可以说，课程是一种计划的经验或关于学习经验的计划。但是作为学习经验的“课程”是很难计划的，而能够计划的只能是可能引起学习经验的发展资源，而不是学习经验本身。并且，发生在实际学习过程之前的“计划性的经验”与学习过程实际发生所形成的“结果性的经验”是存在重大差异的，计划的经验（如国家课程）是面对不同地区全体同龄学生而作出的，而结果性的经验则因地区、因学生的个别差异而不同，经验总是个体化的。课程编制不可能根据每一个学生的情况去选择课程内容。另外，教学过程具有生成性，在教学过程中，由于具体的情境的不同以及师生、生生互动，会产生很多教学之前无法预料或计划的东西。所以，严格地讲，学习经验是不能计划的，至少是不能完全计划的。我们能计划的只是可能引起学生产生某种经验的学习对象或内容；而且课程编制并不“计划”学生的特征和能动作用，而是根据学生的特征和能动作用去计划学习对象或内容。第四，发展是涉及多种因素的复杂的过程，经验课程观试图以“课程”这样一个概念涵盖发展中全部要素和整个发展过程。在这样的课程概念中，学习者及其能动性、学习对象以及这两者之间的相互作用，都是课程的内涵。在这种课程概念看来，发展、学习过程、教学等均是课程所包含的东西。经验课程观赋予“课程”太多的含义，它太过于泛化地理解课程的本质，使之成为一个很难把握的概念。像学习与发展这样复杂的现象，试图以一个概念去揭示和概括它的全部本质是很困难的，而应以范畴体系去描述它的本质。在一种范畴体系中，不同的概念的含义既相互区别又彼此联系。一种范畴体系中的某一个概念的本质，需要将其放在相关的概念体系中，通过明确不同概念的边界，以及它们之间的关系才能确定。孤立地去定义一个概念，其含义往往是难以确定的。如果我们在“课程”、“学习者”、“学习过程”或“发展过程”、“教学”等相关概念所组成的范畴体系中去理解课程，就不会出现将课程理解为发展过程本身，或者以课程涵盖教学。可见，对课程的理解涉及对课程与教学的关系、课程与学习者及学习过程的关系等相关问题的理解。概念理解决不仅仅是简单的概念界定的问题。第五，这种课程观与我们在生活中看到的“课程现象”或“课程行为”也不是完全相符的。经验课程观主要是从课程学习的行为和学生发展过程的角度去界定课程的本质，因此它是属于“学生的课程”。但是经验课程观忽视了这样的事实，实际存在的很多课程行为或现象是发生在教学过程之前，且课程行为的主体除了课程学习者（学生）以外，还有课程管理者、课程编制者、课程实施者（教师）等，如潜在课程、环境课程等“课程现象”，以及像课程计划、课程编制、课程管理、课程实施、课程评价等“课程行为”等。这些现象或行为本身并不是以学生的学习经验过程为内容的。如果非得要从学习经验的角度理解课程，那么，只有课程学习的行为才是“课程”行为，而课程编制、课程管理等就不能算做是“课程”行为。这显然是说不通的。课程概念的规定除了要考虑学理上的要求以外，特别要考虑它能否概括实际生活中所存在的种种课程现象或课程行为。
    笔者认为，可以以“发展资源”为基础，建立一种新的课程本质观。这种课程本质观强调从对学生发展的功能、价值的角度去理解课程的本质，而不能仅仅从具体的存在形态、类型或构成要素去把握课程，或者将课程理解为发展过程本身。从这个角度看，课程的最基本的含义是指发展资源，即能滋养或促进学生身心素质发展的养分、原料，活动、经验、学科等等不过是发展资源的具体类别，而不是课程的实质本身。将课程理解为发展资源，主要强调：第一，从与发展关系的角度理解课程的本质。凡是对学生发展有价值、有影响的东西，不论是知识、经验、环境、活动，或其他什么东西，均有可能成为课程。这是建立广义课程概念的根本标准。这种广义的课程概念为在课程编制和开发中广泛利用生活中的各种资源，以促进学生的更好地发展，提供了理论依据。第二，对于实际的发展而言，课程只是一种“原材料”，是一种有待学习者加工、改造、作用的对象。课程作为发展资源只具有可能的发展价值，而不是现实的发展，其发展价值的实现还有赖于它对学习者已有知识经验及学习兴趣需要的适应性，以及学习者对其进行的能动作用。“发展”在教育学中是较课程为更基本的概念，促进学生发展是课程和教学要解决的中心问题。将课程理解为发展资源，一方面有利于我们从促进学生发展或落实学生发展的角度去选择和组织课程的内容，另一方面不把课程本身当做发展本身或教育的目的，因为课程只是一种可能促进学生发展的资源，发展资源不同于现实的发展或发展本身，只有发展本身才是教育的最终目的。经验课程观其实已经注意到了要从与发展的关系去理解课程的本质，但它不是将课程当做发展的下位概念或发展的一个构成要素，而是把课程理解为发展本身。在强调以学生的发展为本的今天，以发展资源去定义课程的本质，有特殊的意义。过去的课程定义往往脱离与发展的联系，孤立地从课程的存在形态或构成要素去理解课程的本质。实际上，一个事物的本质不是孤立显现的，而是存在于与他事物的联系之中的。只有在以发展、学习、学习者、课程、教学等构成的范畴体系中，才能相对准确地把握课程的本质。
    以发展资源作为课程的主要内涵，我们可以较确切地理解存在于生活中的诸多课程现象或课程行为。比如，潜在课程实际上是以隐性、间接的方式影响学生发展的发展资源；课程编制是课程编制者依据学习者的特征和学生可能的作用，规划、选择和组织发展资源的活动；课程实施是教师引导和促进学生能动地作用于发展资源，以实现自课程·教材·教法京10～14G1教育学陈佑20042004发展资源是指对学生的身心素质的形成与完善具有价值、意义或促进作用的“养分”或原材料。发展资源只是影响学生发展的一种外在条件，它只具有可能的发展价值，发展价值的实现取决于发展主体与发展资源进行的相互作用。课程从本质上来讲就是发展资源。将课程看做发展资源，一方面可以突出从与发展的关系来理解课程的本质，便于从落实学生发展的角度去选择和组织课程的内容；另一方面将课程看做促进学生发展的“原材抖”、是有待学生能动加工、作用的对象，而不是发展本身。从发展资源的角度去理解课程的本质，可以克服现行课程本质观（如经验课程观）在学理上所存在的一些矛盾，以及不能很好地概括实际生活中所存在的诸多课程现象和课程行为的缺陷。发展/发展资源/课程本质［基金项目］教育部“十五”规划课题(EAB010850)阎凤桥刘Between Moralization and Penalty
  ——A Exploration into Foundation of Social Education of the Neo-confucianism
  Zhang Xue-qiang
  (College of Education Science,Northwest Normal University,Lanzhou,Gansu,730070,PRC)The Neo-Confucianism of Song and Ming Dynasties insists that in social education the moral education is the major means assisting with law punishment,which is embodiment of national policy of the Neo-Confucianism.It is not only inherits the pre-Qin Confucianism,but also the reflection of government rule and characteristic of the Neo-Confucianism.The foundation is changed so that the social education strategy of the Neo-Confucianism has new content.陈佑清　湖北大学教育学院教授，教育学博士，主要研究课程与教学的基本原理。湖北大学　教育学院，武汉　43006 作者：课程·教材·教法京10～14G1教育学陈佑20042004发展资源是指对学生的身心素质的形成与完善具有价值、意义或促进作用的“养分”或原材料。发展资源只是影响学生发展的一种外在条件，它只具有可能的发展价值，发展价值的实现取决于发展主体与发展资源进行的相互作用。课程从本质上来讲就是发展资源。将课程看做发展资源，一方面可以突出从与发展的关系来理解课程的本质，便于从落实学生发展的角度去选择和组织课程的内容；另一方面将课程看做促进学生发展的“原材抖”、是有待学生能动加工、作用的对象，而不是发展本身。从发展资源的角度去理解课程的本质，可以克服现行课程本质观（如经验课程观）在学理上所存在的一些矛盾，以及不能很好地概括实际生活中所存在的诸多课程现象和课程行为的缺陷。发展/发展资源/课程本质［基金项目］教育部“十五”规划课题(EAB010850)阎凤桥

网载 2013-09-10 20:53:57

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