课程实施评鉴:香港初中中国语文科课程改革研究

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  导言
  香港教育统筹局为推动课程改革,特别委托大专院校进行独立的评鉴研究,期望搜集资料以了解学校实施新修订课程的情况,作为衡量发展策略的根据,务求更有效地支持学校妥善推行改革,最终使学生得益。
  1999年9月,教育署(今教育统筹局)开展了一项名为“试行课程——共同发展学习材料”的新修订中学中国语文课程(以下简称“新课程”)的试行计划,并于2001年委托香港中文大学香港教育研究所以笔者为首席研究员的研究组,进行“中学中国语文‘试行课程——共同发展学习材料’计划实施期间学校的改变研究”。
  2002年9月,新课程正式实施,我们于2003年3月再次获教育统筹局委托,开展为期两年的“新修订中学中国语文课程实施情况评估研究”计划,探讨首两年实施新课程期间学与教的状况、教师的困难和需要,以及促进教与学转变的因素。换言之,整整四年,从课程的试行到正式实施,我们有机会从不同的层面、以不同的方法了解和捕捉一项课程改革在不同阶段的发展状况,参与的学校超过百多所,这样的研究机会在香港可以说是首次出现。
  本文可分为下列五部分:1. 香港整体课程和中文科课程改革简介;2. 课程实施评鉴文献简介;3. 研究设计;4. 研究结果;5. 建议。
  一、香港整体课程和中文科课程改革简介
  香港课程发展议会在2001年发表了《课程发展路向:学会学习》(以下简称《路向》)。档内说明其课程改革建议是基于以下八项主导原则:
  1)课程发展的大前提是要帮助学生学会学习。
  2)所有学生都有能力学习,应享有基要的学习经历。
  3)应以学生为本,以学生学习的最大效益作考虑;并须在学习、教学及评估三方面,采取多样化的策略,以切合学生的不同需要。
  4)课程发展的策略,须建基于本地学生、教师、学校和整体教育环境的优势上。
  5)实施课程,必须兼顾多方面不同的目的、利益和观点,如学术、社会或经济取向的课程目的,多元纷陈的学与教策略,均须协调。学习、教学与评估的目的及模式,须互相配合。
  6)只要符合中央课程架构的要求,学校可有弹性制订校本课程,以切合学生的需要。
  7)课程发展是持续不断的改进过程,帮助学生学得更好。
  8)积极、坚毅不拔,珍视小成、包容殊异,都是确保改革持续和改进的重要因素。
  学校课程组织的组成部分,《路向》把主要知识范围中基本和相关的概念联系在一起,为发展学生的共通能力,培养他们的价值观和态度,提供了学习情境。建议把现有科目编为八个学习领域:中国语文教育,英国语文教育,数学教育,个人、社会及人文教育,科学教育,科技教育,艺术教育,体育。
  并建议:
  —学校从每个学习领域选出一些科目,为学生提供全面及均衡的课程。在整个小学及中学阶段,所有学生均应有机会享有八个学习领域中的学习经历。
  —学校亦可运用不同的方式,例如科目、单元或专题等组织课程。
  对于课程改革的发展策略与实施原则,《路向》作出建议如下:
  1)循序渐进
  *教育署为学校提供实质的支持,包括:课程指引、教师及校长培训课程、到校校本支持及其它支持措施。
  *学校在现有的优势上,因应教师对改革的准备程度、学校的条件,以及学生的特点,决定课程发展的步伐。
  2)累积经验及凝聚力量
  *通过试行新措施及检视现有的经验,凝聚改革的力量。
  *从实践中汲取及累积经验,并推广应用。
  3)群策群力
  *透过各界以伙伴关系通力合作,达成共同目标。
  课程发展议会(2002)界定中国语文教育学习领域的学习内容,包括阅读、写作、聆听、说话、文学、中华文化、品德情意、思维、语文自学九个学习范畴的知识、能力、兴趣、态度和习惯……中国语文教育学习领域为学校提供富有弹性的课程架构,并提出具体的学习重点供教师参考,教师可以因应学生的学习需要,自行设计适合学生的学习活动,灵活编选和运用学习材料,也可以善用教科书的设计教学。现时学校使用学习材料的情况,约有以下几种:
  (1)采用教科书
  (2)采用教科书,并作校本调适
  (3)采用部分教科书数据,另补充学习材料
  (4)采用部分教科书资料,另补充教育署示例材料
  (5)采用教育署示例材料,另补充学习材料
  (6)修订教育署示例材料
  (7)修订教育署示例材料,另补充学习材料
  (8)自行编选学习材料
  学校可以自行决定采用方式。
  二、课程实施评鉴文献简介
  富兰和庞弗雷特(Fullon & Pomfret, 1977)把实施研究分类为:(一)忠实研究(fidelity studies)——研究着重使用者或实际采用者运作时符合创新(或计划者)意图的程度,若愈接近原来的创新计划,则愈为忠实,研究也关注有助和阻碍实施的因素。(二)相互调适研究(mutual adaptation studies)——集中研究创新如何在实施里转变。研究的目的,不在检查原来的课程计划之实施程度,而在分析课程设计和实施两者如何互相调整适应(例如实施者如何建立自己的运用策略)。这些研究着重实施过程本身的变化,例如角色关系(师生)转变的复杂性。从这些类型看来,技术的取向与忠实研究十分配合,政治的取向与相互调适研究则颇为协调。
  Synder、Bolin及Zumwalt(1992)则以忠实取向、相互调适取向和课程制定(curriculum enactment)作为课程实施研究的主要取向。课程制定与上述的文化取向颇有相通之处,研究者着重研究课程如何透过师生的构念演化(evolving constructs)得以形成(引自李、黄,1996,P315)。
  由于分析和研究的取向不同,实施成分的焦点亦有所分歧,以技术取向(或忠实的角度)而言,实施的成分是指实践的转变(change of practice),这些转变是多度向的(multidimensional)。Leithwood(1981)建议这些课程创新的度向包括:(一)立场(platform)或意象(image)——例如瓦克(Walker, 1971)所指出的意象和概念,艾斯特及瓦伦斯(Eisner & Vallance, 1974)所指出的课程概念;(二)目标;(三)学生前设行为(student entry behavior);(四)评估工具和程序;(五)教学材料;(六)学习者经验;(七)教学策略;(八)内容;(九)时间(引自李、黄,1996,P315)。
  在政治的角度或相互调适研究而言,Huberman及Miles(1984a)曾进行一项大型研究,名为“支持改善学校的传播力量之研究(DESSI)”,这项研究包括调查和实地研究(field study),前者的概念模式以忠实取向为依归,而后者则倾向相互调适取向(Huberman & Miles, 1984b, P. 37)。以实地研究为基础的概念模式包括冲击因素(impinging factors)、内在脉络、采用的决策、转化周期(cycle of transformations)及成果。Synder,Bolin及Zumwalt(1992,P411)则指出相互调适研究(例如Rand研究)与忠实研究同样的重视有助于或阻碍实施的因素,不过前者特别着重组织的变项——不同的组织脉络和教师的“需要”(needs)导致即场的改造(onsite modification)(引自李、黄,1996,P317-318)。
  文化的取向着重实施的脉络研究,Sarason(1971)在“学校文化与变革的问题”一书内,描述学校作为“一套具结构的互动角色在一个以传统为主导的社会环境”(House, 1979,P7)。另一方面,古拉德在“教育性变革的动态”(Goodlad, 1975,P205)一书内,视教育为一生态系统,他利用学校文化、小区、学校——小区生态系统等概念分析教育性变革。Rudduck则理解传播(dissemination)为研究人员(或专家)文化与教学人员(使用者)文化的相会和互动,在Rudduck而言,这两种文化(研究文化与专业文化)的相遇(encounter)是一涵化行为(acculturation),涉及沟通、诠释和应合(accommodation)的过程(House, 1997)。与文化取向研究相通的课程制定诠释实地为“教师思想之转变”(Syndner, Bolin & Zumwalt, 1992,P422),因此不少课程制定的研究倾向于分析教师(或使用者)的课程构念系统(如Bussis等)或课程变革构念取向(curriculum change constructs/orientations)(Thiessen, 1990),藉以解课程构念与课程实施之关系(引自李、黄,1996,P318)。
  由以上的例子看来,课程实施涉及的成分多元而复杂,不少成分与创新的性质有关,如创新的形貌、教学材料、教学策略;另外一些成分则与干涉(如采用的决策)和脉络(如文化因素)有关(引自李、黄,1996,P318)。
  单文经、邱鸿燕、高强华(2002)探讨一所中学之国民中学英语革新课程实施(P159)。研究发现包括:革新课程与教学的背景因素、革新课程的设计、革新课程的实施策略、革新教学之实施、革新课程实施的问题(P160)。
  概括Tamir(2004)的结论,最重要的是课程发展和实施不应该被视为两个不同的过程,而应被视为一个互动的过程。本文的目的是描述这个互动的性质和可能影响这个互动过程的因素。极具讽刺的是,一些国家已展开整体课程的改革,又耗费了巨额在课程发展,却由于实施上处理欠佳,课程改革举步维艰;主要由于有关当局未能提供有效的传播、扩散和运用的实施框架(Tamir, 2004,P282)。
  对于了解影响课程实施的因素,科学课程实施问卷(The Science Curriculum Implementation Questionnaire SCIQ)提供了一个珍贵和实用的工具协助学校找出影响科学课程在课室和学校实施因素,在这些学校,教授科学科是一般非专科教师的职责(Lewthwaite & Fisher 2005,P594)。
  三、研究设计
  黄显华等(2005)研究分三个阶段进行。第一阶段为量化探究,采用问卷调查方式,分别于2003年及2004年6至7月进行,对象为来自约60所学校接受新课程的超过一万位学生及参与施教新课程的二百多位教师。第二阶段为质化跟进探究,对象为六所曾参与及六所没有参与试行计划的学校,资料搜集方法包括访谈、课堂观察和档案分析,研究小组共访问了71位学生和32位教师(其中12位为课程领导),另观察了25位教师共30节课堂。第三阶段为深入个案研究,对象为两所处于不同实施阶段然而均出现学与教转变的学校。资料搜集方法包括焦点式观察、跟进访谈和档案分析。
  四、研究结果
  1. 学生层面——学生学习经验
  在学生学习方面,超过六成受访学生认为中学的中文课无论在学习活动、课堂气氛、学习内容、教材编排和功课要求等方面,都较小学的中文课更能提起他们的学习兴趣,以及更有利他们的学习。超过五成学生认为自己较去年更喜欢及更投入阅读中文书籍报刊,另超过六成学生认为他们的教师能运用不同的、有趣的活动和方法,来提高他们的学习兴趣,以及令他们掌握运用中文的能力。约八成学生表示他们的教师常要他们思考问题及发表意见。
  有利学生投入学习的教学有以下特点:1)学生透过不同类型的活动学习;2)学生有参与机会,如亲身体验、发表意见、展示所学、与友侪切磋交流等;3)学习内容与学生的生活经验密切联系;4)课业要求学生思考、应用或/和发挥创意,并给予学生调适空间;5)教师以亲切友善的态度,营造轻松、活跃的课堂气氛,与学生分享经验;6)教师给予学生鼓励和支持。
  另一方面,约三成受访学生表示不投入课堂学习,学生普遍希望教师能改变单向讲授的教学方式和严厉的教学态度,令课堂更有利于学习。
  部分学校所推行的阅读计划无助于学生提升阅读兴趣,学校需要检讨和改进有关计划和课业设计。部分受访学生表示未能适应中学的考核要求,仍以背诵方式学习和应付考核,教师需要帮助学生了解新课程的要求及调校学习模式。
  在课堂气氛和参与方面,五成课堂的气氛是热烈的,学生投入参与;两成课堂气氛则较沉闷,学生的参与也较低;其余课堂的气氛和参与则是一般。学生投入参与的课堂有以下特点:1)教师创设情境或活动,让学生有很多参与机会;2)课业具有意义和挑战性;3)教师态度亲切友善,对学生有较多鼓励和在适当时候作出指导。
  2. 教学层面——教师对课程的关注程度、教师对新旧课程的看法、教学方法、课室气氛等
  四成受访教师非常认同新课程的精神和取向,一成受访教师觉得旧课程较新课程优,其余教师觉得两个课程各有优劣。在知识和技能方面,大部分教师认为在首两年实施新课程期间,他们在各方面的知识增长情况是普遍的。增长较多的范畴是在课程知识和学科教学法知识,其次是文体理论、其它教学法知识和评量学生语文能力的知识,最少增长是在文学知识方面。
  在各项教学方式中,师生都表示最多采用的是问答、讲述和引入日常生活例子,最少采用的是角色扮演。在效果方面,最多师生表示有效的教学方式是引入日常生活例子,其次是问答和讲述。教师与学生对各教学方式的效果的观感有一定差异。
  课堂观察显示,近五成教师在课堂中采用小组学习模式,其中超过半数课堂,学生很习惯分组学习并投入参与,少数课堂的分组学习效果欠佳。超过五成课堂教师提供了机会,让学生向全班同学展示所学。另一方面,三成课堂采用以讲授为主并辅以提问的教学模式,其中半数课堂多由教师单向讲授,学生少有探索知识的机会。
  在学习评估方面,大部分学校分别设两次考试和统一测验,总结性地评估学生的学习表现。在实施新课程后,多数学校的考卷有以下转变:1)减少了课文问答的比例,篇章考核着重理解和应用;2)阅读理解考题多配合单元学习重点;3)加入了聆听和说话考核。超过半数受访学校开始重视进展性的学习评估,如将学生日常课业的表现纳入学期总成绩、每单元或每两单元设一次小测等。半数受访学校让学生参与学习评估,多是随意地配合说话或写作的活动,形式包括自评和互评。受访教师一般赞同这些转变。
  3. 科组层面——课程领导、科组文化的转变、教科书的选用和调适
  在工作习惯和文化方面,教师多认为以往的科组文化是各自为政,实施新课程后教师之间多了交流和协作。然而,这种交流和协作在大部分受访学校多限于参与施教新课程的教师,仍在起步阶段。大部分学校教师的沟通和协作出现在教科书调适上。
  超过八成学校因适应新课程而安排共同备课。教师主要利用这环节讨论单元教案、报告教学进度、检讨教学成效和交流有效策略等。部分受访学校由于共同备课的设立而加强了教师之间的交流和协作,部分学校虽然设立了有关制度,却由于缺乏深入的专业交流而效果不彰。
  在观课方面,约六成学校因适应新课程而安排观课活动,新课程实施第二年则有八成半学校设立有关措施。几乎所有受访教师都认同同侪观课的观摩交流的目的,然而,部分学校由于观课措施的目的不清晰(如与考绩混合)或/和缺乏观课的焦点,有关措施失去预期效果。
  开放的科组文化有利于新意念和校外支持的引入,而科组透过协商决策能加强教师对有关政策的拥有感,令改革更符合教学需要。开放而互信的科组文化也令成员敢于提出意见或疑惑,既有利科组集思广益,也有助科组及早正视和解决有关实施的种种问题。
  学科课程领导是促进校内课程实施和教与学改进的关键因素。大部分受访的新课程领导人很自觉自己在科组的领导角色。有效促进新课程实施的领导角色包括:1)掌握校外改革最新动向,将有关信息与组员分享;2)确立科组的课程架构和发展方向;3)亲身参与,给予组员清晰指引和适切支持;4)领先试行新意念,为组员作示范;5)了解各级实施状况,加强各级课程衔接;6)鼓励和推动组员认识和参与施教新课程。此外,领导人对变革持开放态度、以身作则、正视实施困难并与组员协商等领导风格,都有助新课程在校内的实施。
  学科课程领导面对的最大困难是要改变组员对新课程或变革的态度,各校的课程领导有不同的响应策略。少数协调员因缺乏资历或地位,难以推动课程实施,科主任的全力支持和配合,有助于解决有关困难。
  在学习材料方面,超过九成学校在新课程实施首两年采用某一出版社的教科书,大多数学校的选书过程是由科组全体教师参与的,教师的主要考虑是学生程度、新课程的要求、书商的信誉和配套资源是否丰富。
  在教科书调适方面,超过九成学校会根据需要对教科书进行调适,大部分是小幅度的调适,如调动单元序列、增删篇章和练习、删减单元、增删活动等;部分学校会因应需要而加入一些校本单元,又或自编优秀作品选集,以弥补教科书的不足;个别学校则根据需要进行大幅度的调适,只采用教科书中适用的篇章和练习,以避免侵犯版权。
  4. 学校层面——学校试行新课程的经验、个案研究
  本文通过个案研究,描述两所中学中文科组在新修订中学中国语文课程下四年的改进历程,探讨科组得以扭转工作文化和改进教学的原因。研究发现,第一所学校的科组得以启动改革,是缩班杀校的危机和教育当局所提供的资源和支持,促成了改革的逼切需要和诱因;而两位科主任在推动科组实施新课程所担当的领导角色、他们的领导作风和推动策略,都是科组能改进工作文化和教学的关键。研究又发现,教育政策在科组改进的过程中既是助力亦是阻力。这一个案的改进经验很值得关心教学改进的教育工作者参考。
  对另一所的研究发现,中文科教师出色的课堂教学和课业设计,以及对学生学习的鼓励和支持,是学生积极投入学习中文的原因。此外,全校教师在阅读推广所作的努力,课堂以外的很多训练口语的机会,都令中文科的工作事半功倍。中文科出色的课堂教学和课业设计是教师协作和交流的成果,科组的团队文化是教师能持续改进教学的动力。校长对学校文化的模塑、对教师专业发展的重视,特别是她为改进教与学所创造的有利条件,都是中文科组能发展成为专业团队的关键。这个个案的经验很值得关心教学改进的教育工作者参考。
  超过半数学校在正式实施新课程前参与试行计划或自行试行新课程。试行新课程对教师和科组的正面影响包括:1)减低部分教师对变革的忧虑;2)令教师更了解新课程的精神和实施方向;3)促进教师的专业成长;4)促进教师之间的专业交流和协作。
  教师在实施新课程期间所遇困难包括:1)由于太多改革同时进行,令教师未能花太多时间在新课程的实施和所需学习上;2)由于公开考试的模式和学制改革仍未公布,部分教师持观望态度,而部分课程领导人也难以说服组员投入新课程的实施工作;3)在调适教科书和教学上遇上困难,如课程设计、促导小组学习、学习评估等方面;4)由于坊间视听教学资源不足,加上教学资源分散而不便搜寻,令教师调适课程的工作事倍功半。部分困难在课程正式实施后已被克服。
  五、建议
  本研究有以下建议:
  教师培育及专业发展:
  *加强学习评估、促导学生小组学习、听说教学,教科书调适及辅助教材设计,以及阅读推广的教师培育及专业发展。
  *帮助教师澄清有关新、旧课程不能兼容及需要透过记诵具体内容来学习的观念。
  *在教师培育和专业发展中重视有利学生投入学习的教学特点,包括教学模式(尽量设计不同类型的学习活动,让学生有参与机会)、课业设计(学习内容尽量联系学生的生活经验,要求学生思考、应用和发挥创意并给予调适空间)和教学态度(营造轻松、活跃的课堂气氛并给予学生鼓励和支持)三方面。
  *加强课程领导的培育,让科主任或协调员了解和掌握有效课程领导的角色、处事态度和解决问题的策略。
  资源发展:
  *整理现有课程资源,将之分门别类并上载于一个中央网站,让教师可透过简易操作的一站式搜寻系统,搜寻所需数据。
  *加强发展聆听和视像学习材料。
  *将一些有效的教学实例如教学设计和课堂教学片段,上载于中央网站,供教师参考。
  *加强宣传,让教师知道有关可用资源及如何搜寻所需资料。
  推广革新和发展课程的策略:
  制度层面:
  *在全面正式实施变革前,提供机会让学校试行有关变革,除了筹划正式计划外,可以提供网上资源和指引,鼓励学校自行试行。
  *为各项变革订定优次,提供足够时间让教师学习新知识和技能。
  *各有关机构或不同部门需要有更佳的协调,以免因政策的不协调而阻碍变革在学校的实施。
  *建立有关学科的跨校交流网络,联系地区或学校背景相近,又或有相同发展需要的学校,促进学校之间的学科交流和协作。
  学校层面:
  *学校宜为学科提供行政上的支持,安排共同备课或/和同侪观课措施,为教师创造交流和协作的平台。
  *在引入同侪观课上,学校需要注意避免将观摩交流的目的与考绩混淆,另可以尝试将同侪观课与共同备课结合,透过“集体备课——试验设计——集体观课——检讨成效”的循环模式,让教师一起探讨改进教与学的方法。
  *课程领导需要为学科确立清晰的课程发展和实施方向,有策略地逐步让所有组员参与,为组员作示范及提供清晰指引和适切支持,促导教师之间的专业交流和协作,以及正视实施问题及与组员协商解决方法。
  *除了恒常的共同备课时段外,课程领导更宜根据校本需要,安排其它机会让教师总结经验和分享有效教学策略。
  六、小结
  从上文的结果和分析可见,本研究可确认课程实施评鉴文献的下列两点:
  1. 课程实施涉及的成分多元而复杂,不少成分与创新的性质有关,如创新的形貌、教学材料、教学策略;另外一些成分则与干涉(如采用的决策)和脉络(如文化因素)有关。
  2. 课程发展和实施不应该被视为两个不同的过程,而应被视为一个互动的过程。
  此外,我们更尝试结合西方和本地文献,从其它研究成果和讨论中理解本研究的意义,丰富我们对有关课题的认识,并于近期出版包括以下九册刊物的小型丛书系列:
  1. 《新修订中学中国语文课程下的学科课程领导:角色、风格、所遇困难、解难策略和专业成长》
  2. 《新修订中学中国语文课程下教师工作文化的转变》
  3. 《教师对新修订中学中国语文课程的关注程度》
  4. 《新修订中学中国语文课程下学习材料的选用和调适》
  5. 《从课程设计角度剖析中学中文科教师对新修订中学中国语文课程的意见》
  6. 《学校试行新修订中学中国语文课程的经验》
  7. 《新修订中学中国语文课程下的学生学习经验》
  8. 《在改革的路上不断跨越挑战:新修订中学中国语文课程实施个案研究》
  9. 《在协作文化中释放学生潜能:新修订中学中国语文课程实施个案研究》
  我们希望本研究所展现的初中中文科课程变革的实施状况、成功经验和问题,有助我们了解和累积本土的课程发展经验,这对建立本土知识基础和改进以后的课程变革实施有重要意义。此外,香港前线工作者这些宝贵的实践经验,希望对其他地区课程改革的实施亦有参考价值。
全球教育展望沪41~46G311中学语文教与学(初中读本)黄显华20072007
作者:全球教育展望沪41~46G311中学语文教与学(初中读本)黄显华20072007

网载 2013-09-10 20:53:58

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