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    中图分类号：G421　文献标识码：A　文章编号：1671-6124(2004)03-0011-04
    课堂是教师和学生的共同活动时空。教师的教学工作、学生的生命活动大部分是在课堂生活中度过的。课堂生活方式及其质量，特别是师生交往的方式、程度和水平，对教学效果，乃至于学生的身心发展、教师的生活质量都产生深远的影响。因此，为了提高教学的质量，提高师生的相互适应性，师生必须不断调整自己的角色，共同创造合理性的交往方式和课堂生活方式。本文就课堂生活问题进行初步探讨。
    　　一、课堂——师生共在、共建、共享的生活时空
    从传统教育的角度来看，课堂是一个相对封闭的传授知识、培养德行的场所；教师代表国家和社会履行培养下一代的职责，教师作为知识的权威、真理的化身、道德的典范对学生具有绝对的控制权；学生作为受教育者，在学校生活中总是扮演“边缘人”甚至是“服从者”的角色。事实上，为了单一的外在的“社会目的”，课堂教学压制了师生本真生命的冲动和合理的情感与需求表达，表面上教学质量按照人们的预期在提高，而在师生灵魂的深处，个性与创造的精神生长空间却被现有的课堂教学体制挤占了。目前，课堂教学中普遍出现的无奈、尴尬、形式化、冲突等境况，无不表明课堂教学生活质量的低下。
    课堂到底是什么？不同的学者从不同的视角得出不同的结论。笔者以为，课堂首先是人的存在的时空。教育人类学家博尔诺夫认为，生命乃是在其基础上不断产生新内容的创造性运动。[1]人是一个具有一定的生活时空的，具有历史性、文化性和社会性的存在。教育人类学探讨人的存在“在整体上”对于教育实际和教育现象的意义。另外一个教育人类学家茨达齐尔认为：“儿童首先是，或者特别是以‘发展’为特征的，即以成长为目标的变化过程为特征的。”“发展是‘人的形成’的过程，是人作为自我决定和自我实现的生物发展过程。”“学校是‘一种成人为儿童创造的机构’，是这样一种特有的生活形式，其目的是对人在从儿童状态向成人状态发展的道路上提供教育帮助；学校就是‘人自我实现的动力因素’。”[2]课堂，对学生的生命旅程来说，是重要的一站；对教师来说，是生命的主要空间，课堂应成为教师和学生不断摆脱个体的局限性，拓展各自的生命维度，提升生命意义的时空。从教育人类学意义上理解课堂，课堂成为构筑和发展人的本质的有意义的和必要的环节，这就使课堂的价值回到生命意义层次上。
    1.课堂是师生共同创造的空间
    课堂不仅是学校教育的基本组织单位，也是师生共同生活的时间与空间。传统教学把课堂视纯粹完成教学任务的工作场所，师生关系视为特定的工作关系，师生之间、生生之间自然具有的人际关系、社会关系和更深层次的心理关系被遮蔽、被忽视、被异化了。由于受“工作使命”的驱使，教师被赋予更多的社会权威，学生一直处于边缘位置，他们被剥夺了本应具有的许多权力：自由发言权、质疑权、交流权、沉默权、对内容与方法的选择权等等。学生的生命被枯燥的、纯理性的甚至是与学生成长相悖的内容、活动充斥。我们主张重建课堂生活，就是提倡教师与学生的生命平等观，教师与学生共同生活观，教师、学生的现实的课堂生活与其自身的历史生活和未来生活一致观。
    2.课堂是师生生命意义获得之所
    “所有真正‘生命意义’的标志在于：它们都是共同的意义——是他人能够分享的意义，也是他人能够接受的意义。”[3]不管你承不承认，生活总在进行，人们的观点、态度、行为、礼貌、表情、举止、习惯、个性等无不“显现”他对生命意义的理解——对整个世界和自我的看法。然而，生活的意义有大有小，有值得和不值得之分。现实教学生活中，师生极力“维持课堂秩序”的无奈状态，教师故作镇静的虚假表演，学生视上课为“痛苦”的普遍心态，等等，都表征着课堂教学中不尽人意的地方。正如叶澜教授指出的那样：把丰富复杂、变动不居的课堂教学过程，简约化归为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。它既忽视了作为每个独立个体，处于不同状态的教师与学生在课堂教学过程中的多种需要与潜在能力，又忽视了作为共同活动体的师生群体，在课堂教学活动中双边多向、多种形式的交互作用和创生能力。从根本上看，这是忽视课堂教学过程中人的因素之突出表现，它导致课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气与乐趣，缺乏对智慧的挑战和好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥，进而使教学本身也成为导致学生厌学、教师厌教的因素，使传统课堂教学视为最重要之认识性任务也不可能得到完全和有效的实现。[4]
    课堂是师生无法回避的、共同遭遇的场所。尽管物理的空间受到场地的限制，但心灵的天空可以自由翱翔。课堂教学生活的生命意义是：教学中，师生在共同的目标引导下，协同活动，相互交流，相互理解，共同分享知识、情感、智慧、创造，他们作为共同体的一员，在贡献自己的知识和智慧的同时，不断摆脱个体认识的局限性，提升自己的精神品味，丰富自己的心理世界，从而，不断充实和完善自己，培养自尊心、自信心、社会责任感，为自己完满的职业生活、社会生活、家庭生活打下坚实的基础。具体来说，建立在生命层次上的课堂教学，就是要在尊重生命的基础上，激活生命的能量，拓展生命的维度，提升生命的境界。
    　　二、课堂教学生活展开的形式
    课堂生活的展开过程是师生的创造性的冲动不断激发的过程，是师生在交往的过程中不断进行生命的碰撞、灵魂的沟通、精神的交融过程。从学生个体角度来看，是他们的生命意识觉醒、生命活动开放、与其他的生命交融，从而提升自己生命活动的质量与意义的过程。
    1.对他人感兴趣，相互尊重：生命意识的觉醒与开放
    课堂是教师与学生的公共生活空间，学生不仅从教师那儿获得指导，更重要的是从同伴那里获得或创造共同的行为方式。“生命中的任何问题的解决都需要合作的能力；任何困难的征服，都必须是在人类社会的框架之中，并增加人类的幸福。”[3]对他人感兴趣与他人合作的意愿，在隐喻着为共同的利益所引导，扩展自己的生命维度时，还为集体（或团体）做出了贡献，培养了自己的自信心、社会感和爱心。现实中，学生往往只对自己感兴趣，他们对功课的兴趣往往是为了博得老师、家长的欢喜，赢得在同伴中的威信（有时纯粹是一种虚荣）。这种曲解了生命意义的课堂，是无助于学生的社会责任感和真正独立人格的培养的。当走出校园时，他们是无法应付生活中的各种考验和挫折的。
    在教育人类学家看来，人是一种“不确定的”、“非特定化的”、“不断求新的”生物，人在“向前”的过程中，不断摆脱个体身体和心理的“缺陷”。“他人”实际上就是另一个“我”。相互尊重，可以使“我”走向无数的“他人”之中，从而有可能丰富自己的精神世界，获得生命的文化生成意义。相互尊重意味着生命的开放性，意味着师生之间、生生之间在生命的彼此冲突、遭遇、交融中，获得共同的发展。
    2.主动交往与对话：生命的对接与交融
    人的生命的成长总是不能离开时空的。主动交往是学生（当然包括教师）不仅是对外界对象及其环境的简单应对，更是主体充分发展自己的感觉器官，调动其心理技能，获得生命发展的权利，从而提高其生活意义的过程。教师与学生的交往，实际上是作为现实的活生生的生命体之间的交往，教师不是在用空洞的知识教学生，而是在用自己的智慧、情感、精神等整个生命做成的“教材”，唤醒、鼓励、激励、期待、理解学生。学生与教材的关系也具有生命的含义。教师调动学生的感觉和知觉的能动性，通过他们的视、听、味、触觉等各种感觉器官，将对象纳入个体的生命之中。这实际上是主体在用生命接纳客体。因为语言文字材料等并非是“纯客体”，符号是人格化的符号，它闪耀出生命的辉煌，也凝聚了生命的全部力量。由语言符号构成的课文蕴含了作者的思想感情和生命的精华，是作者对历史生命的理解，是作者生命的体现。因此，课堂交往实际上是生命与生命的对接。
    交往是课堂生活的主要形式。传统的课堂教学虽然也有“交往”，但交往是单向的、肤浅的、非民主的（非对称的），往往流于形式，甚至外在于学生生命的，成为“异化”学生的手段。主动交往是生命运动的积极状态，是以“信任”为基础，以对课堂时间和空间的自由支配和自由沟通、思考、言说为主要活动方式的目的性行动。正如维果茨基所说：教学引起、唤醒、启发了一系列内部发展过程，这些过程对儿童来说，目前知识在他与周围人的关系中，在与他的伙伴的相互合作的环境中才是可能的。师生的交往是几种不同文化的现实对话与交流，是不同个性的直接碰撞与相互感染，学生在交往中理解他人、理解历史和现实，学会成长。
    课堂交往的集中体现形式就是师生的对话。通过对话，倾听不同声音，调适自己的经验世界，调整自己的“在场”的姿态，重建自我对外部世界的感觉，从而使师生真正处于“教学相长”的生命状态。因此，对话不仅是语言的馈赠、思想碰撞、感觉的交流，同时也包含了人类生存方式的相互参照。不同样态的生命安顿，在敞开自我、走近他人的对话中，相互追问，相互聆听，共同寻找生命的意义。这样，课堂教学就充分体现了教育的最高目标——生命的关怀。
    3.大胆想象、创造与自我反思：生命的拓展与超越
    从生命发展的意义上说，想象是将历史、现实和未来联系起来的一种生命活动方式，一种将自己与他人、环境联系起来的生存方式；创造是个体超越现实生命状态的一种存在方式。课堂中的想象与创造使学生不断摆脱其发展的局限性，获得生命发展的主动权。课堂教学中的质疑、沉思、标新立异蕴涵着想象与创造。压制这些，就是压制创造、剥夺生命发展的主动权。
    反思是一种批判性地考察自己的观念、行动、情感以及情境的能力。课堂中的反思主体包括教师和学生。具体表现为反思性教学与反思性学习。国内学者认为，反思性教学就是“教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学根据等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程”[5]。然而，反思如果仅仅以成为名师为目的，没有与教师的生活质量的提高联系在一起，就会陷入功利主义的泥坑，甚至将学生当成“改造”的对象。事实上，课堂要以学习者为中心，使学生“学会学习”，就必须培养学生反思性学习能力。反思性学习是指这样一种能力：在理解一个概念时，在做出决定和解释信息时，把它与其他概念的意义联系起来、与整体的生命意义联系起来。
    　　三、关注课堂教学的深层价值，激发课堂的生命活力
    海德格尔认为：“此在总是就它的生存领会自己，总是就它是自己或者不是自己的可能性来领会自己。此在要么自己选取了这些可能性，要么深陷这些可能性之中，要么已在这些可能性中生长。生存总是取决于每一个此在自己可能挑选的或者延误的生存方式。生存问题总是只能通过生存活动本身来澄清。”[6]课堂只有成为师生的生命自觉、自由活动的舞台，才能真正体现了现代课堂教育本质，真正成为教师和学生有意义的生活场所。为此，传统的课堂教学必须进行彻底的改造，从观念到制度、过程和环境。
    1.变“改造观”为“交往—创造观”
    我们认为，传统的课堂教学观，是一种改造观，即课堂教学的目的是为了使学生成为适应社会的人，教师从已有的知识出发，按照固定的教学程式，对学生进行教学，最终以学生掌握已有知识的程度作为教师教学质量和学生学习效果考核的主要标准。教师与学生的生命都外在于课堂教学。叶澜教授认为，为了改变忽视课堂生命价值的状况，必须超出和突破（但不是完全否定）“教学特殊认识论”的传统框架，从高一个层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：让课堂焕发出生命的活力。我们认为，课堂的生命观就是“交往—创造观”，即课堂教学的过程就是具有差异的生命体（教师和学生）之间的积极、主动的交往过程，也是相互启发、相互学习、共同创造的过程。课堂教学交往的形式是多种多样的、全方位的、整体性的。课堂教学的创造内容、方式方法、手段、途径也是多种多样的，学生的任何创新的意识、思想、活动、方案等都可能成为课堂教学活力的来源。
    2.使课堂真正成为“学习型”组织，开发学生潜力的组织
    制度总是赋予教学系统中的人以一定的角色、地位、权利与责任等等，形成一定的组织层级与差别，促使人不断向上流动。这种流动模式是否开放，是否体现大多数人的意愿，是否提供给个人充分的自主选择、自由发展的时空与机会等，乃是其文明与否的根本标志。先进的教学制度民主而开放、灵活而富有弹性、高效而充满活力，能够体现一定的社会公正，在规范人的同时解放人，最大限度地开发人的潜能，调动人的积极性、创造性，这是任何先进教学理念的宣传、任何教学时空与人力物力的投入所无法代替的。关于“学习型组织”的定义，圣吉指出，学习型组织是这样一种组织，“在其中，大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的抱负，以及不断一起学习如何共同学习。”传统的课堂虽然有“学习”存在，但由于学习者始终处于被动的地位，扮演着“观众”、“听众”甚至是知识“仆人”的角色，学习不但没有促进人的可持续性发展，反而成为异化学生发展的力量。学习型组织的教师主要精力是当好三个角色：一是富有智力刺激的、安全的课堂环境的设计师；二是共同愿景的服务者；三是具有教练和示范作用的合作伙伴。其主要职能是：创造不断学习的机会；促进深度探讨和对话；鼓励共同合作和团队学习；建立学习及学习共享系统；促使全斑学生迈向共同学习愿景；使课堂与环境相结合。总之，要依靠团队学习和共同愿景自我引导，使整个课堂充满相互学习和创造的氛围。
    3.让体验在教学中穿行
    教学要增长智能，当然离不开传授知识、读书和考试；但又不能仅仅停留在传授知识的层次上，知识不会自动地转变为智能。要使知识转变为智能，必须要有一个“体验”的环节。因为“体验以生命为前提，它直接将对象融入自己的生命意识之中，它超越主客二分的机械模式，将自己、社会、他人、自我作为一种整体，用自己的整个生命去感悟和体会；它超越时间的限制，将过去、未来、现在，集于一瞬，将个体的精神敞放开去拥抱世界，使生命处于永不休止的创造和运动状态之中”。体验具有主体性、创造性与过程性，是一种注入了体验者生命意识的经验。“在体验世界中，一切客体都是生命化的，充满着生命意蕴和情调”。从生命哲学的视角来看，体验是个体在与外界环境的相互作用中，主动拓展自己的生命时空维度。在体验中，主体主要通过感知、想象、移情、神思、直觉、顿悟等多种心理活动的交融、撞击，激活已有经验，并产生新的经验。最后，又使经验内化为自我的感悟，使感悟到的东西成为对人的发展持续起作用的个性化的知识经验。从教学历史看，作为开发学生智能的教学，一开始就不是按实证科学教学的范式行事，不是以传授知识为主要目的，不是以读书为主要方式，而是特别注重体验的。古希腊的苏格拉底的“产婆术”、柏拉图的讨论式教学，我国古代圣贤孔子的对话式教学、老子的格言教学和庄子的寓言教学等，都体现了注重机智与体验的特点。
    转变以传授知识为主的教学模式，使教学“具生命的意义”，就需要增强教学中的体验因素。教学中的体验有直接体验与间接体验，感觉层面的体验、情感层面的体验与思维层面的体验，个体性的体验与集体的共同体验，被动体验和主动体验，接受性体验与创造性体验，紧张性体验与庇护性体验，期待性体验与追忆性体验等。在进行体验性教学过程中，既要注意体验的价值和作用，又要注意体验主体、客体及其环境的特点。关注学生生命意义的教师总是引导学生直接用自己的心灵与教学内容对接，了解教学内容所表达的本来意思，了解教材与实际生活的联系，了解间接知识和真实生活世界的联系，将自己原有的生命体验和新的内容相结合，产生一种新的体验。如朱自清的《春》是一篇优美的写景抒情散文，通过听配乐朗诵，一幅幅描写细腻的春草、春花、春风、春雨以及人们为之欣喜的迎春图，就会慢慢映入学生的头脑中。与此同时，学生的记忆库为之大开，过去有关春天的各种体验被纷纷调动起来，对新的形象加以选择和整合，从而产生审美的愉悦感。
    4.营造真诚、理解、接受的心理氛围
    博尔诺夫认为：“教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内部气氛和教育者与受教育者的情感态度。”[1]无数的经验证明，儿童只有在安全、愉悦的情境下，才会获得最好的发展。“真诚”是一种真实、纯正、信任的态度，它是课堂生活可靠性的前提条件。具体表现为教师的爱与信任，惟有对每一个学生的一如既往的完全具体的爱和信任，才能培养学生的自信心并使其心情愉悦，才会满怀憧憬，有战胜困难的勇气。而任何对儿童的猜疑，甚至是挖苦、讽刺、打击，都有可能把他们引入歧途，阻碍他们的健康成长。“对存在的信任是一切教育的必不可少的基础，没有这一基础，教育就是空的，就毫无希望可言，谁能肯定自己具备了这一基础就能以适当的方式从事教学工作。”[1]当然，教师的这种信任是有风险的，教师需要特别的耐心和自制力。
    “理解”既是一种对人的态度，又是一种认识的方式（思维方式），要求从学习者的角度思考他们的语言、思想、情感和行为。有人称之谓“移情性理解”，即“教师在考察学生时，并不是用主观预想的框框看待对方，而是以同情的态度体验学生本身的所感所想，达到理解对方。就是在这种移情性的理解中设身处地地理解学生的内心世界、学生的情感和想法。”[8]现代教学中，特别需要教师与学生的相互理解。对教师来说，要承认学生本来是不完善的，发展有一个过程，特别要看到学生的“过失”、“调皮”等不成熟的“发展”价值。“接受”就是对存在的一种接纳，一种在理解的基础上的对多元文化的理解，一种对生命存在差异性的尊重，一种对学生成功的喜欢、赞赏、自豪等。接受就是要教师用欣赏的眼光看待学生的发展，将学生的成长视为自己生命的重要内涵。
    当然，教师还要通过自己的影响力使学生相互尊重、相互理解、彼此接纳。真诚、理解、接受的心理氛围，被美国的心理学家罗杰斯视为“非指导性”教学的现实基础，认为教师和学生这样做了，学生的自我就能得到实现，学生的经验就能得到生长。我们强调心理氛围，不仅承认心理气氛是学生生命自由成长的基础，而且承认心理氛围是学生发展的湖南师范大学教育科学学报长沙11～14G1教育学田汉族/高玉英20042004课堂是教师和学生的共同生活时间与空间，是他们获得生命意义的场所；课堂生活展开的主要方式有：对他人感兴趣，合作的意愿，相互尊重，交往与对话，想象、思维与创造。关注课堂教学的深层价值，不断激发课堂的生命活力。课堂教学/生活/意义
    classroom instruction/life/significance全国教育科学规划“十五”课题“理解教育”。（项目编号：BHA010083）濮岚澜刘邦祥，北京师范大学网络教育学院教师、德国慕尼黑大学心理系博士研究On the Classroom Instruction and Its Significance:An Explanation From the Perspective of Educational Anthropology
  TIAN Han-zu 1,GAO Yu-ying 2
  (1.College of Education Science,Hunan Normal University,Changsha Hunan 410081, China;2.Tian Jia-bing Experimental Middle School of Changsha,Chengsha Hunan 410000,China)Classroom instruction is carried out in time and space owned by teacher and student together.It is where they obtain the significance of lives.The instruction is carried out with the help of many elements such as to the others,willingness to cooperate mutual respect,communication,dialogue,imagination,thinking,and creation.We should pay close attention to deep values in classroom instrction.田汉族(1964-)，男，湖南临澧人，湖南师范大学教育科学学院副教授；湖南师范大学　教育科学学院，湖南　长沙　410081
    高玉英(1964-)，女，湖南常德人，湖南师范大学女学院硕士研究生，长沙市田家炳实验中学教师。长沙市田家炳实验中学，湖南　长沙　410000 作者：湖南师范大学教育科学学报长沙11～14G1教育学田汉族/高玉英20042004课堂是教师和学生的共同生活时间与空间，是他们获得生命意义的场所；课堂生活展开的主要方式有：对他人感兴趣，合作的意愿，相互尊重，交往与对话，想象、思维与创造。关注课堂教学的深层价值，不断激发课堂的生命活力。课堂教学/生活/意义
    classroom instruction/life/significance全国教育科学规划“十五”课题“理解教育”。（项目编号：BHA010083）濮岚澜

网载 2013-09-10 20:53:55

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