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　　课堂教学评价作为教育评价的重要组成部分，在日常的教育教学工作中发挥着重要作用。长期以来，人们在开展课堂教学评价研究时，常常把课堂教学评价标准提到了重要地位，很少有人把课堂教学评价的实施作为一个专门的问题来研究。并认为评价标准拟定出来后，评价的实施是一项很简单的事情，不需要专门进行研究。实际上，课堂教学评价的实施问题决定了课堂教学评价标准能否真正进入课堂教学之中，并成为师生所接受的关键一环，也是决定课堂教学评价工作能否真正有效开展的重要因素。本文试从以下三个方面对课堂教学评价的实施作一定的探讨。
　　　　一、课堂教学评价目的的确定
　　在课堂教学评价实施过程中，明确评价的目的具有特殊的地位。不同的评价目的其评价方式，和评价方法，甚至评价标准都可能大相径庭。因此，在课堂教学评价的实施中首先要确定评价目的。
　　课堂教学评价的目的主要包括两个方面：形成性目的与总结性目的。国外最初开展课堂教学评价时，其目的主要在于了解教师的教学质量状况，在确定评价目的时常常以总结性目的为主。以英国为例，在20世纪80年代中期以前，课堂教学评价结果一直与对教师的奖惩甚至与教师工资直接挂钩，这在1983年英国教育与科学部发表的题目为《教学质量》的白皮书中仍有明显的体现，在白皮书中明确提出，“政府认识到，教师的工资结构与教师争取高水准成就之间有着重要的联系。……在政府看来，必须设计一种工资结构，向具有较高课堂教学质量的教师提供较多的报酬……”[1]从这一白皮书中对课堂教学评价的表述来看，英国的课堂教学评价至少到1983年为止，仍维持在以总结性目的为主，这一现状引起了英国许多教师的不满。1985年，英国皇家督学团发表了《学校质量：评价与评估》的报告，这份报告基本改变了《教学质量》中对课堂教学评价结果使用的调子，明确提出把课堂教学评价与教师的奖惩制度分离。这份报告为英国的课堂教学评价的目的由总结性目的向形成性目的的转向提供了保证。
　　在我国的课堂教学评价中，自50年代开始的听评课活动，主要是学校校长或其他管理人员对教师教学情况进行了解的手段，其潜在的评价目的更多是服务于教学管理的总结性目的，虽然其中也有形成性目的的成分，如提高教师业务能力，改进教学工作等，但在实践中这些成分一直不占主导地位。80年代以来，随着西方现代教育评价逐渐进入我国教育领域，课堂教学评价受一般教育评价的影响也逐步走上“科学化”的道路，虽然此时在评价目的上，也有总结性目的与形成性目的之分，但在实际操作中，由于受泰勒目标导向评价模式的影响较大，在课堂教学评价活动中，体现出较强的重总结性目的轻形成性目的的倾向。在具体评价中，常常出现听课与评课脱节现象，学校领导通过一次性听课作为对教师课堂教学的决定性评价，而听课后的评课则是教师很难得到的“奢侈品”。即使被认为具有高的课堂教学质量的优秀教师，也不知道自己好在什么地方，更不清楚好到什么程度。这些现象都是由于课堂教学评价目的确立不当造成的。
　　确定课堂教学评价目的的前提和依据是课堂教学及其评价的特点。课堂教学作为教学活动过程，是师生共同参与其中的生成性活动，因教师和学生的不同有很大的差异。而一般来说，对过程的评价更多地与实现形成性评价目的联系在一起。因此，我们认为课堂教学评价的评价目的应主要侧重实现评价形成性目的。具体地讲，课堂教学评价有以下两个方面的评价目的，一方面可以通过评价提供的信息，使教师和学生了解到教与学存在的优势和问题所在，促使教师和学生进一步发扬优点，弥补缺失，促进课堂教学的改革和提高。另一方面，也可以使教师对照评价标准不断地自我评价来反省自己的课堂教学活动，促使教师不断调整教学观念，完善和提高自身素质，努力提高课堂教学质量。
　　　　二、课堂教学评价方式的选择
　　课堂教学评价方式的选择受教育评价方式的影响较大。教育评价的基本方式有两种：自我评价（简称自评）和他人评价（简称他评）。自评是指被评价者依据评价标准对自身的活动所作的价值判断；他评是指被评价者以外的组织或个人依据评价标准对被评价者所实施的评价。
　　长期以来，中外在开展的课堂教学评价活动中，所选择的评价方式大都是他评。在国外，在课堂教学评价中所使用的方法如评定等级量表、以观察为基础的相互作用分析系统以及叙述性描述方法等都注重的是他评的方式；在我国无论是50年代以来的听评课方法，还是80年代以来使用一定的课堂教学评价指标体系进行的评价，或者使用学生评价量表进行的评价等，这些方法大都是以他评方式为主。即使后来提出他评与自评两种评价方式，此时的自评，也常常是为他评服务的。
　　他评作为一种常用的评价方式，在课堂教学评价中有其独特的优点。
　　第一，课堂教学评价中的他评可以使评价有更强的针对性。课堂教学评价中的他评一般是在听课基础上对课堂教学活动进行的评价，评价者对评价标准有更准确的把握，对课堂教学过程有更深刻的认识，对课堂教学过程中的问题可以提出有较强针对性的建议。
　　第二，他评可以使课堂教学评价更加全面。评价者对教学目的的确定和教学内容的安排大都有较全面的了解，通过听课，评价者可以对课堂教学中出现的问题进行全面分析，可以纠正可能存在的偏差。
　　他评在课堂教学评价中的重要作用并不能完全取代自评在评价中的作用，从某种程度上说，课堂教学评价中的自评更加具有不可替代性。具体来说，课堂教学评价中的自评有以下特点和作用。
　　第一，评价结果的真实性和准确性。由于被评价者本人对所评价的活动有更真切的了解，如教师进行自我评价时，由于教师是课堂教学活动的设计者和实施者，在整个教学过程中，每一个细节的变化和学生的反应，以及教师在教学过程中根据特殊的感受所产生的想法和由此所付出的努力，外人很难了解。在他评时，就很容易忽视教师的意图和初衷，得出与实际情况相左的评价结论。但是通过自我评价就可以充分阐述自己的观点和依据，分析教学成效与原来设想之间的关系，从而使评价更加真实和准确。
　　第二，有利于评价标准内化。评价就是依据已有的评价标准进行价值判断的过程，一般来说，评价标准是外在于被评价者并要求被评价者接受的社会要求，这种接受过程在以他评方式进行评价时，由于认知差距等因素的影响，而使接受速度较缓慢，评价标准的内化过程变长。而通过自我评价则可以通过评价实践，加深领会外在的评价标准，使外在的评价标准成为自我接受的准则，加速评价标准内化。
　　第三，形成被评价者改进工作的内在动力。现代教育评价的重要理念之一是“评价不是为了证明(prove)，而是为了改进(improve)”，自评这种评价方式是实践这种理念的最佳方式，通过自我评价可以看到自己的活动及其在活动中的行为与评价标准的差距，这种差距在评价标准内化的情况下，可以直接激发起被评价者改进工作的内在动力，这种内在动力促使被评价者不断地调节自身的行为和心理状态，对与评价标准相左的行为和内在动机进行有效的抑制，对符合评价标准的行为和内在动机不断地强化，进而使课堂教学质量不断提高。
　　从上面对他评和自评的特点和作用的分析可以看出，两种评价方式在评价中都有其独特的作用，二者都是不可替代的，在选择评价方式的时候，必须遵循自评与他评相结合的原则，在此基础上，还要根据课堂教学及其评价的特点，处理好二者之间的关系。
　　我们认为在选择课堂教学评价方式时应有一定的侧重，即在自评与他评相结合的基础上，确立以自评为主的原则。
　　课堂教学评价主要是指过程评价，在对课堂教学这一过程进行评价时，他评虽仍有一定的作用，但由于运用他评这一评价方式进行评价时需要花费一定的人力和物力，实施评价的次数毕竟有限，而自评则可以作为经常性的评价，不断地对教学过程进行调控，从这个角度看，课堂教学评价中的自评应在评价中发挥更大的作用。
　　从评价目的来看，课堂教学评价在目的的定位上倾向于形成性目的，而通过自评这种自觉主动的评价行为，可以提高被评价者的自我认识水平，达到自我激励、自我调控，不断提高课堂教学质量的目的。
　　因此，在选择课堂教学评价方式时应做到以下两个方面：
　　首先，提升自评在课堂教学评价中的地位。应改变自评在课堂教学评价方式中的附属地位，正确认识自评的作用和地位，充分发挥自评的优势，把过去作为评价对象的教师解放出来，充分尊重教师在课堂教学评价中的主体地位，使教师在不断地自我评价中面对现实，根据自评结果获得信息反馈，调节自己的行为，挑战并完善自我，不断改进教学工作，提高课堂教学水平。
　　其次，在重视自评的同时，也不能忽视他评在课堂教学评价中的地位和作用。迄今为止他评在教育评价体系中仍是主要评价方式。利用他评，可以保证评价的客观性和准确性，使评价准则能真正起到导向作用。在课堂教学评价中，通过他评，可以对课堂教学进行外在调控，提高评价效率，保证和促进课堂教学质量的不断提高。
　　由于两种评价方式各有其特点，在课堂教学评价中应综合利用两种评价方式。在自评基础上进行他评，以保证评价的客观、准确，然后在他评基础上进行进一步的自评，使评价标准逐步内化到教师日常的教学行为之中，使课堂教学评价真正产生实效。
　　　　三、课堂教学评价方法的确定
　　课堂教学评价方法的变革与现代教育评价方法有着密切的联系。现代教育评价产生之初，客观性的定量评价占绝对优势。从20世纪60年代开始，逐渐出现了客观主义评价与主观主义评价之争和“硬”评价与“软”评价的争论，并形成定性评价与定量评价的对峙。虽然人们逐渐认识到把二者绝对对立起来无助于评价方法的改进，但到目前为止，教育评价方法仍有明显的分野。
　　笔者认为，这些争论所围绕的一个核心问题是实证与人文的问题，而定量与定性、“硬”与“软”之间的争论都是实证与人文的外在表现形式。从总体上看，实证化与人文化两类评价方法各有其优点，又各有不足。实证化评价方法优点是准确高效，有较强的可操作性和可移植性，说服力大。重结果、轻过程，评价信息易失真，忽视评价者与被评价者人际关系的交流，灵活性不够则是其缺点。人文化评价方法的优点是更加适合过程评价，重视评价中多种因素的交互作用及深层次的原因分析，强调评价过程中人与人的交流，方法灵活，针对性强。其缺点表现在对评价者个体依赖性较大，主观性强，易受干扰[2]。
　　课堂教学评价方法作为教育评价方法的一个组成部分，同样也存在着实证与人文两种倾向。在实证化评价倾向的影响下，课堂教学评价方法主要表现为评定等级量表方法和实证比较明显的相互作用观察系统等。20世纪60年代以后，由于受人文主义哲学思想和人本主义心理学的影响，在课堂教学评价中开始考虑人与人的交流。随着“第四代评价”理论的出现，人文化的方法也逐渐出现在课堂教学评价方法之中，其中一种重要的方法就是评价面谈，这种方法对课堂教学中的数量特征并不作特别的关注，主要是结合课堂教学中当时当地的情境对课堂教学进行深入的分析，并注意与作为评价面谈对象的教师进行交流，它对于解决课堂教学评价中的问题，提高课堂教学质量有更直接的帮助。
　　在西方现代教育评价方法介绍到我国以前，我国的课堂教学评价的方法受前苏联的影响，主要采用听评课的做法，由于它的经验性较强，在具体的使用上仍有很大的主观随意性，同时在评价者与被评价者交流时，二者也不是处在平等的地位，常常评价者处于优势，而被评价者处于弱势，双方进行的是一种不平等的交流。从20世纪80年代以来，由于受西方早期教育评价思想如泰勒的教育评价思想和模式的影响，编制了一些课堂教学评价指标体系和评价量表，这些评价指标体系和评价量表都有明显的实证化特征，在此基础上开发的课堂教学评价方法也属于实证化评价方法。但由于人们把课堂教学评价的科学化寄托在以“量化”为特点的评价方法上，也就不可避免地出现了过度量化的做法，把许多难以量化或根本无法量化的内容进行人为地硬性量化，把课堂教学评价方法的选择推到了另一个极端。
　　近几年，在课堂教学评价实践中也有人开始对研究中的实证化倾向进行反思，同时随着国外教育评价新思潮不断介绍到国内，越来越多的人意识到这一问题的存在，但在评价实践中还没有一种行之有效的方法既能消除原有听评课评价方法的随意性，又能有效遏制过度量化的倾向。因此，恰当地处理实证化与人文化两种评价方法的关系，就成为目前选择课堂教学评价方法的重要问题。
　　在课堂教学评价中处理实证化与人文化两类不同的评价方法时，应考虑课堂教学的特点以及相应的评价目的、评价方式等因素。实证化评价方法和人文化评价方法作为两类不同性质和特点的评价方法，它们分别在评价中起着不同的作用，并有各自不同的适用范围和领域。一般而言，实证化评价方法主要用于规模较大的评价活动，适用于区域性的宏观评价。人文化评价方法常用于规模相对较小的评价活动，主要适用于校内甚至班级内的微观评价；实证化评价方法在具有管理性功能的结果评价中见长，有利于实现总结性目的。人文化评价方法则对具有教育性功能的过程评价有优势，有利于实现形成性目的。课堂教学评价作为微观教育评价的一种，一般规模较小，而且是以过程性评价为主，在评价目的的确定中更倾向于形成性目的，在评价方式的选择上强调自评的地位。这些都决定了课堂教学评价方法的选择中主要应为人文化评价方法。
　　人文化评价方法与我国的听评课方法有一定的相似之处，但也有很大的不同，相对于听评课方法的经验，人文化评价方法比较成熟，主要受现代教育科学研究方法中人文化特点的影响，重视“理解”、“阐释”、“交流”、“移情”等在评价中的运用。80年代末在美国以古巴和林肯提出的以“第四代评价”命名的评价就极力提倡这类评价方法。但国外在强调这种方法的时候，忘记了它有一个致命弱点，就是它具有极强的主观性，对于同样的评价内容，因评价人的不同，可能出现不同的评价结果。而且在评价实施时，也不主张事先确定相对稳定的评价标准，只是在评价过程中对随时出现的问题进行分析和评价，这样就可能会使课堂教学评价失去一致的评价标准，影响评价的准确性。
　　因此，在课堂教学评价中重视人文化评价方法时，也不能完全放弃实证化评价方法。从二者的关系来看，虽然表面上二者存在着尖锐对立的倾向，但从辩证的角度看，二者实际上是一种优势互补的关系，恰当地处理好二者的关系，可以充分发挥二者的长处，弥补二者的缺陷，使它们在课堂教学评价活动中在发挥各自作用的同时，相互吸收对方的合理因素，做到具体地、有机地结合。
现代中小学教育长春22～25G3中小学教育刘志军20032003刘志军　河南大学教科院　475001 作者：现代中小学教育长春22～25G3中小学教育刘志军20032003

网载 2013-09-10 20:53:56

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