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　　上品位的语文课是一种洋溢着创造力的审美活动。教师对课文的剖析不啻是对作者思路的简单重复，更应是对潜存于文字层下面的思想、情感价值与文字组装的艺术价值的深度开掘。在这个充满了“表现意味”的过程中，主教者的情思、意志、个性、才气，即主教者的主体价值应该得到富有美感和活力的凸显；换言之，主教者应该将一己的生命活力强烈地投射到似乎静态的课文世界中，以闪烁的心灵之光照亮并且唤醒处于蛰伏中的语词的活性和智性。舍此，语文课便无艺术品格可言。而深入研究语文教学语言的艺术品格，以得其三昧，娴熟运用，这是实现课堂教学艺术化、全优化的一个重要方面。
　　语文教学语言作为普通教学语言这个母系统中的一个分支，当然必须具备人们公认的某些共性，诸如：选词造句应当符合现行语法的基本规则（即规范性），读音表意应力求准确清晰，富有条理性，避免含糊与晦涩等。而语文教学语言作为区别于其他学科教学语言的独特个性，则是为教材中文学因素所决定而应该具备的艺术性品格。就审美的视角而言，教师是审美主体（学生）与审美对象（教材）之间的中介，要出色地发挥审美中介的作用，富有美感地将课文世界中诸多美的因素传递给学生，就应当运用富于强烈艺术和诗意美的优质教学语言。那么语文教学语言的艺术品格包括哪些方面？现撮其荦荦大端，分述于下，以就教于方家。
　　　　　　第一，绘声绘色、洋溢动感的形象性
　　语文教材百分之八十以上为文学作品，能帮助学生品味作品语言之形象者，唯形象性教学语言。即使对非文学作品，也不能简单使用抽象、甚至干瘪的语言教学。
　　首先，形象性教学语言的特征在于绘声绘色地再现教学内容的感性特征（即描述性），从而给学生留下持久的记忆效果。而且，仅从语言材料考虑还不够，因为语言的意义是抽象、概括的。从语言行为（即言语）的角度看，教师运用语言与学生交流思想感情，总是在一定的语境（即课文世界和课堂上特定的教学氛围）中进行的，所以应充分利用言语的情境性特点，使抽象、概括的语言意义进一步转化为具体生动、更有感性特色的具象，为视、听、味、嗅、触诸感觉所直接接受，从而让学生长葆鲜活如昨、历历在目的记忆效果。许多文学作品都有令人顿生如临其境之感的描绘，或浓墨重彩，或轻笔勾勒，对此，教师应瞄准好“特定镜头”，顺势而入，美读、描述、点拨，引导学生化入意境，为我享有。那种过度条分缕析式的说理，则是对语言文学形象美的肢解和破坏，当为之忌。着名特级教师于漪的一段教学体验是很能给人启迪的。初教《包身工》，她把自己的备课所得，不折不扣地按照那固定的“程式”教给学生，但遗憾的是，同学们课后都反映“印象不深”。于是她忆起了自己中学时代教师讲析《故乡》中闰土的情景。老师用丰富的感情，诗样的语言，给学生勾画出两幅神异的图画：
　　画面一：天空深蓝，圆月金黄，在海边碧绿的西瓜地里，项带银圈的少年闰土手捏钢叉，轻轻向猹逼近，奋力刺去……
　　画面二：成年的闰土脸色灰黄，皱纹很深，眼圈肿得通红，头戴破毡帽，身穿薄棉衣，粗糙而开裂的手提着一个纸包和一支长烟管，嗫嚅后终于叫道：“老爷！……”
　　这样，教师根据原小说，从感性出发，用诉之于感官的形象语言概括描述出闰土从一个活泼、勇敢的乡村美少年到早衰、凄惨的穷农夫的前后变化，虽没大讲时代背景，但同学们已心领神会了“变”的巨大和深刻，以至于多少年后仍留有清晰的记忆。这个过程实质上就是心理学上的由感觉到知觉的升华过程，既保留了对对象鲜明的直观，更形成了深层次的内心视像，达到对蕴含其中的质的透视。
　　其次，利用视觉语言来强化听觉语言的形象性，从而让教师这个审美客体（对学生而言）的全部感性、丰富性得以最充分地展示出来。详而言之，眼神、面部线条、手势、体姿乃至简笔板画、图片等，在语言的操作过程中，都应由教师作为辅助性语言恰当、有分寸地运用，使听觉语言富于立体感。正如一位教育家所认为的那样，从某种意义上说课堂教学是一门“表演艺术”。很难想像，离开了视觉语言，能够展开生机勃勃、富于强烈感染力的课堂教学。尤其在教情感充沛的文学作品时，必须频繁地、大幅度地调动视觉语言。教《最后一次讲演》，宜作慷慨激昂、义愤填膺状；教《周总理，你在哪里》，宜作蹙眉悲思、痛极长呼状；教《海燕》，宜作豪迈乐观、勇于搏击状；教《春》，宜作爱上心头、喜上眉梢状；如此等等。而随着课堂教学的展开，课文内在感情的波澜起伏，教师的视觉语言亦应作适时的调整。高潮处，视觉语言更要作相应配合，以形成课堂教学的高峰体验，使学生产生强烈的审美快感。韩麦尔先生在“最后一课”中的教学之所以能产生巨大的感染力，一半应旧功于他的视觉语言，尤其是结尾：“他呆在那儿，头靠着墙壁，话也不说，只向我们做了一个手势：‘散学了，——你们走吧’。”这是课文中描写的一个教学镜头，却给予我们很深刻的教学启迪：有时无声胜有声。从这层意义上说，窃以为，优秀的语文教师应是真心进入角色的表演艺术家。
　　　　　　第二，热切似火、温婉如水的情感性
　　作文之道全在乎“情”，教学亦如是。如果说教学艺术的核心是由童心所放射出来的“真情”，那么教师进入角色、挥洒真情就成为教学语言艺术化的关键所在。
　　从教育心理学的角度看，如果教学语言枯燥、缺乏情绪感召力，就不能激发起学生积极、欢快的情感，不能使其精神亢奋、思维活跃，而使其智力活动受到抑制，难以收到上佳的教学效果。从美育的角度看，语文教学的实质就是审美情感教育，作为审美客体的文学作品都具有以情感人的特征，或直抒胸臆，或托物言情，或激情如火，或温婉感人，所以，作为处在审美主体（学生）与客体（课文）之间的审美中介的教师，如偏重于篇章结构或行文笔法的解析而淹没了情感，致使勃勃然的审美客体被苍白、冷漠、理性化的教学语言所肢解，无疑是教学的根本性失败，当然无法唤醒学生作为审美主体的潜在热情，充其量只使其满足了求知欲而无法满足审美欲。因此，如何运用情感性教学语言不仅是一种技巧，更是一种艺术，是教师人格力量在课堂操作过程中的充分外现。马卡连柯在论及视觉语言（表情等）时说：“要有某种传动带，这种传动带应当把你们完善的人格和表情结合起来。”对听觉语言亦应作如是观。没有心灵，没有整个生命的全部投入，就不能达到超神入化的教学境界。“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”语文教师把无声的文字变为有声的语言，生动地再现作者的思想感情，必须“披文以入情”。正是从这样的意义上说，“情”是语文教学语言艺术化的核心所在。
　　确立教学语言的情感类型与基调的主要依据是课文，所以要紧紧把握好这样一条原则：据文定情，因文传情。按照课文本身的情感特征，情感性教学语言可概略分为三种类型和基调。第一种是所谓阳性语言，即情感激越或热烈，音调高亢、遒劲，语速迅捷，可在教学《最后一次讲演》《“友邦惊诧”论》《海燕》《黎明的通知》这类课文时运用；第二种是所谓阴性语言，指情感深婉、绵延，音调柔和或低转，语速舒缓，可在教学《背影》《周总理，你在哪里》《回忆我的母亲》《济南的冬天》这类课文时运用；第三种是中性语言，即情绪平和，音调适中，语速一般，可在教学《宇宙里有些什么》《食物从哪里来》这类说明文时运用。
　　当然，这三类教学语言的划分和运用并非是机械、凝固的，往往根据教学语境（课文内在情感的嬗变、学生心理流向、课堂走势）的特定需要而交错运用。尤其是文学作品的结构本身具有阶段性特征，其间常贯穿不断发展的情感线索，故随着教学的层层推进，教学语言的情感类型与基调自然应作灵活调整。例如，《荔枝蜜》存在着一条作者对蜜蜂感情变化的线索，教学语言的情感基调根据这变化可作相应处理：不大喜欢（中性）→不觉动情（中转阳）→不禁一颤（阳性）→奇怪的梦（阳转阴）。
　　　　　　第三，和谐悦耳、抑扬多变的音乐性
　　由于诉诸听觉的有声教学语言毕竟是课堂上传递知识与信息的主要工具，因此，如何紧扣教材的文学特色，使教学语言具有抑扬多变、和谐悦耳的音乐美，这是美化语文教学语言的不可忽视的一个侧面。
　　首先，作为语文教师尤其要掌握一口标准流利的普通话，善用唇、齿、舌等发音器官，逐渐做到读音准确，吐字清晰，进而争取发声朗润，音色清和，质地纯正，情韵俱出，从而产生出与佶屈聱牙、喑哑浊涩不可同日而语的听觉美感。
　　由于语音行为（即言语）是一种动态过程，所以应进一步注意语调，正确使用停顿、逻辑重音直至嬗变的节奏，使教学语言显示出参差起伏、张弛有度的流动感和生命力。
　　关于语调。设疑提问，宜用升调，以引起思考；进入角色，吐露心声，抒发情感，宜用曲折调，以显示教师内心波动的轨迹；而为表达深沉、哀婉等，可以降调或拖音法。还要把握好语调总体上的缓急高低，根据表情特点而正确使用好阳性、阴性、中性三种教学语言。
　　关于停顿。停顿可表强调，在静寂的间隙吸引和凝聚学生的注意力，可辅之以表情和体态。容易进入角色的情感型教师，尤要注意适度、适时的停顿，做到音停意不停，感情仍延续，留给学生思索、品味的时间。
　　关于逻辑重音。正确使用重音，突出关节点，例如文眼、诗眼、限制语、修饰语和富有表现力的各类词，对听觉形成强度刺激，可加深学生印象和感受。
　　还要根据教学内容与结构安排，合理、有效地控制教学语言的节奏。对教材中的重点难点或意味隽永的内容，表达宜缓，以利于学生接受、消化，但也要缓而不松，力避拖沓；对内容浅显和次要的，表达宜快，甚至不妨跳跃；在教学的高潮处，表达宜强，以真正形成“潮头”，而在教学的起始和各环节的承转衔接处，表达可较平缓些。
　　总之，从多方面入手，精心考虑好教学语言的“音响”效果，就能使之具有抑扬顿挫、和谐共振的音乐美。这正是：说者，口吐珠玑；听者，耳濯玉泉。
　　　　　　第四，鲜活生动、别具诗意的新颖性
　　这是对教学语言艺术化的高品位要求，是优化课堂教学的险僻之径。由于列入教材的文学作品本身具有新颖如诗的艺术特色，由于语文教学实质上就是诗意美的创造过程，所以提出教学语言新颖性当是课堂教学艺术的题中之义。
　　何谓新颖？即剔除种种陈词、套话、公式语等，追求清新别致，充溢灵动和诗意的光辉，使教学语言恰如出水之荷花，出淤泥而不染，亭亭玉立。
　　语言材料本身是很难超越的，尤其还要考虑学生的心理接受能力；但语言行为可以自觉调节，在言语过程即教师运用语言材料和语言规则而通过口头表达的活动中，用学生所习见惯听的语词不断组合出新的意义，创设新的意境——这就是在创新意识支配下对语言的改造和再制作，这就是化腐朽为神奇的风格化优秀语文教师的独特才能。这方面，自成一家的于漪老师很值得研究和学习。她对教学语言长期地自觉地刻苦锤炼，年深日久，精言妙语脱口而出，从而成为清新、诗意的“情感教学派”的开山名师。纵观她的课堂实录与优秀教案，可以发现：她的教学语言整体上洋溢着新颖的诗美氛围，学生置身其中，耳濡目染，如坐春风。她特别注重导语和结束语的新颖别致，细加琢磨。这不难理解：教学的中间部分主要是师生的双边活动，此时，教师与学生的对话不易“拔高”；而导语和结束语部分，教师从课文出发，相对可以作一些自由发挥，选词造句的活动空间比较大。请看她《茶花赋》教学中的导语和结束语。
　　导语：“……这篇散文是一首歌颂伟大祖国的赞歌。祖国，一提起这神圣的字眼，崇敬、热爱、自豪的感情就会充盈我们的胸际，就会奔腾欲出。几千年的古老文明，九百六十万平方公里的辽阔土地，令人神往的名山大川，勤劳勇敢的各族人民，都是着称于世的。自古以来，多少文人写诗作文讴歌她，多少画家泼墨挥彩描绘她……”
　　结束语：“祖国如此伟大，人民精神如此优美，一朵茶花能容得下吗？能给人启发、深思吗？能。这是由于作者运用丰富的想像，进行了巧妙的艺术构思，不断开阔读者的视野，由情入手，而景，而人，而理，水乳交融，意境不断深化。从茶花的美丽姿质和饱蕴春色，我们看到祖国的青春健美，欣欣向荣；从茶花栽培者身上，我们感到创业艰难，任重道远；从茶花的含露乍开，形似新生一代的鲜红的脸，我们对未来充满无限希望，意境步步深化。而三幅构图又各具一个眼，十分传神，像拨亮一盏灯，使满堂顿生光辉，又似一条金线串起散的珠子完成一件艺术珍品，使人深思，引人遐想。”
　　这些语词本都是常用词，但由于精心编织，才情独具，外加比喻、排比等多种修辞手法的润色，便如山涧清泉，淙淙ｃｈēｎｇ＠①ｃｈēｎｇ＠①，清新的气息扑面而来。运用具有新颖美艺术品格的教学语言，可以使课堂生发诗意的光辉，陶冶学生情操，滋润其心灵，具有很强的美育功能。它不仅能满足学生的审美欲，而且能催生审美想像力，使学生奇想迭出、灵悟如开。正因这样，学生往往喜欢诗人型而讨厌学究式的语文老师。
　　总之，语文教学语言的艺术品格是语文课对主教者的独特要求，是跨世纪优秀语文教师所应高标的长远追求。唯此，才能推进语文课堂教学趋近于颇具美感的大化之境，最终实现教学流程的艺术化和全优化。
　　字库未存字注释：
　　　　＠①原字王加争
　　
　　
　　
中学语文教学京4～7G31中学语文教学潘涌19981998 作者：中学语文教学京4～7G31中学语文教学潘涌19981998

网载 2013-09-10 20:53:18

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