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　　在当前中小学语文教学改革的讨论中，出现了很多分歧。我认为，其中不少分歧是由于“语文”这个概念不清造成的。这关涉到中小学语文教学及其改革的诸多根本问题，我就此谈谈自己的一些看法。
　　中国古代的教育，实质上就是“语文教育”。这个“语文”包括了当时几乎所有用文字进行表述的东西，其主体内容是文学和伦理学、道德学，是一个“大语文”的概念。“大语文”，实际上是一个民族文字语言的总汇，它体现的是一个民族文化的全体，而不是它的一部分。到了中国近现代教育，情况发生了很大的变化。中国现代教育体制是在西方教育体制的影响下出现的，西方近现代教育的重要特征是文化门类分工的细密化。因此，自然科学和社会科学逐渐从中国固有的“大语文”教育中分化出去，而且它们自身也分裂成了各个不同的学科。现在的这个“语文”，已经不是原来的那种“大语文”，而是在排除了庞杂的知识性内容后的“小语文”的概念。它是一个民族语言总汇中的一部分，而不是它的全体；它体现的不再是一个民族文化的全部，而是它的一种表现形态。在中国古代，学好了语文就等于学好了一切，而在中国现代中小学教育中，学好了语文只是学好了一门功课。但是，由于我们古代的教育使用的是“大语文”的概念，影响了几千年，所以今天讨论中小学语文教学问题的时候，这两种不同的语文概念就出现了各种不同情况的混淆。
　　不能把“大语文”观念中的“语文”等同于“小语文”观念中的“语文”。从“大语文”观念向“小语文”观念转化，是中国传统教育向中国现代教育转化的结果。中国现代教育与中国传统教育的一个根本的差别是：现代教育是建立在全社会“人”的培养的基础之上的，而中国传统的教育主要是培养专门从事社会管理的政治人才的。这种人才同现代的政治人才也不一样，因为那时的政治人才并不把社会生产的发展和社会历史的进步作为自己的基本目标，而主要是完成稳定社会、巩固封建统治的任务，因此，文学和伦理道德的教育就成了最重要的教育内容，而且可以全部包括在语文教学中。中国现代教育是全社会“人”的培养，就不能只有非生产性的才能的培养。假若受教育的人只会作诗、写文、当官，谁也不去、不会从事物质生产类的工作，全社会的人就没有饭吃，没有衣穿，没有房子住了。所以自然科学的课程必须成为现代教育的一个重要组成部分。在中国古代，生产是以家庭为基本生产单位的，这种生产单位组织和巩固的支柱是伦理道德，而在经济生产实现了社会化的现代，社会变得更复杂了，所以，各种有关对社会问题的了解、思考、研究和处理就成了一个人以及全社会必须关注的问题，围绕社会问题设置的各种教学内容，成为现代教育的基本课程。伴随着中国与世界各国联系的加强，外语课必不可缺而且越来越显示其重要性。这样，无所不包的语文不存在了，“大语文”概念在现代语文课教学中变成了“小语文”的概念。这种转化反映着现代教育的进步，反映着全民文化水平的普遍提高，反映着教育性质的根本变化。我们必须面对这个“小语文”的概念，而不能用中国古代那种“大语文”的概念看待和思考当前的中小学语文教学及其改革的问题。
　　但我们讨论中小学语文教学及其改革的时候，一些人用的却是“大语文”的概念。他们是从现实社会的语文实践看问题的，是在整个社会的语言实践中直接获得对中学语文教学的观感的，并且往往是以中国古代语文教育为参照系的，这就自觉不自觉地回到“大语文”概念上去了。当我们不是从中小学语文教学实践的角度、而是从一般的社会语言实践状况的角度考虑问题的时候，考察的就已经不仅仅是中小学的语文教学，而是包括社会教育在内的全部教育。因为从“大语文”这个概念出发，包括社会教育在内的全部教育，全部社会文化，归根到底都是一种语言表现，都是通过语言、并且大都是通过民族语言进行传达交流的。自然科学、社会科学的各个学科都是各种不同的语言形式，在现代教育中，这些语言形式的掌握和运用已经不主要是中小学语文教育的任务，而是其它课程的任务。它们也是“语文”，也是民族语言，但却不是“小语文”概念范围的内容。假若把整个社会语言实践中存在的问题全都放在中小学语文教学及其改革中来考虑，势必会造成中小学语文教学观念的混乱，也无助于中小学语文教学及其改革。
　　在中国古代，诗文几乎是中国书面文化的唯一的载体。古代教育，就是以此为主要教材，通过诗、文的教读培育学生的语文水平文化素质。而现代的中国文化却是通过自然科学、社会科学、文学艺术、哲学等语言载体共同承载的。现在的中学语文每周只有5、6个课时，中国古代文学作品的教学又只占百分之四十左右的时间，可我们的专家和学者却把现代中学生的语文水平同中国古代的着名学者进行比较，这样一比，自然就把当前的中小学语文教学比下去了，于是产生了今不如昔之感，甚至对“五四”新文化革命的意义和价值也产生了怀疑。必须看到，文学是一个民族文化的重要组成部分，却不是民族文化的全部：文学是语言的艺术，但不是一个民族语言的整体。一个民族语言水平的提高并不仅仅表现为一个民族文学语言水平的提高，还应包括自然科学、社会科学、哲学乃至外语水平的提高。即使文学水平，也要看实际运用中国现代白话语言的能力，不能仅仅从对中国古代文学典籍的掌握程度进行单方面的判断。要比，也得用“大语文”与“大语文”相比。设若严格用“大语文”的观念将古代中国和现代中国相比，不论我们现代的教育还存在着多少问题，但中国社会文化、社会语言的整体水平还是大大发展了提高了，而不是倒退了降低了。我们要在自然科学、社会科学、哲学、文学乃至外语的综合能力上与中国古代的教育进行比较，而不能用中国古代的“大语文”同中国现代的“小语文”进行比较。这样，我们才能实事求是地看到进步，看到发展，以发展的姿态认真地、切实地思考中小学语文教学改革的问题，而不是用怀古的情绪代替对当前中小学语文教学的认真地、切实地考察和研究。现在有的私立学校以改革为名，又叫学生从《三字经》《百家姓》念起，又叫学生背诵《论语》《孟子》，用这些中国古代教育的教材完全取代现代语文教材。这种简单的复古之路，是走不得的。
　　我认为，恰恰是因为没有分清“大语文”和“小语文”的区别，当前的中小学语文教学才陷入了一个很大的误区。“大语文”的观念是在人类一般的、普遍的语文观念的基础上产生出来的。它的直接指向就是一个民族的语言整体，这个整体包括一切的语言形式、一切的语言现象的。当我们把中小学语文教学中的“语文”界定为人类的交际工具，界定为人类文化的载体的时候，就已经把中小学语文教学中的“语文”观念当成“大语文”的观念了。实际上，中小学语文教学中的语文观念，只是一个“小语文”的观念。这个“小语文”的观念不是在“语文”与“非语文”的区别中被界定的，而是在与中小学其它课程的区别中被界定的。如上所述，自然科学、社会科学、哲学也是一种语言形式，这种语言形式也是人类交际的工具，也是人类文化的载体，也有人文性的内容，它们同中小学语文课是并列的课程，因而作为语言也是与中小学语文教授的语言相并列的。中小学语文教学中的“语言”应当是与其它各门课程相区别的“语言”，这种区别在哪里呢？我们看到，除了“音体美”这些可以不借助文字语言进行表达的语言之外，自然科学、社会科学各门课程的语言都有一个共同的特点，就是它们都主要是知识性、科学性、逻辑性的。它们都可以包括在“科学”这个大概念之中。这些学科的增设，反映着人类科学文化的发展，反映着人类生活的科学化，同时也反映着人类理性思维能力的提高。人类需要理性，需要理性的语言，但只有理性，只有理性思维的能力，只有理性的语言也是不行的。理性是在主体与客体严格区别的意义上建立起来的，是主体对客体的有距离的观照或思考。人类需要有这种能力，但假若仅仅有这种能力，人与周围的世界就建立不起情感的联系来了。在这里，我们举一个例子来说明这个问题。我们读《祝福》，假若仅仅从理性上思考，祥林嫂是一个愚昧的农村妇女，“我”则是一个觉醒的知识分子，这两个人物不论在社会地位、经济地位上，还是在思想上，都是不同的，是愚昧者和觉醒者的对立关系。用句俗语说，就是“他们不是一类的人”。但是，“不是一类”并不妨碍他们感情上的联系。《祝福》中的“我”，时时刻刻都存在着一种“逃避”的心理，因为“理性”告诉他，他是无法拯救祥林嫂的。祥林嫂本身愚昧，又生活在鲁镇这个具体的环境中，许多人把她当作一个“不洁”的女人，只有他这样一个“外来人”同情她，是没有任何的用处的；他由此而产生的内心的痛苦不会对祥林嫂的命运产生任何实际有益的影响，因而这种痛苦也是没有必要的。但所有这些“理性”的考虑，都没有使他的心灵轻松下来，因为支配着他的不仅仅有理性，还有感情，这种感情是不受理性的支配的。他还是忘不了祥林嫂的悲剧，还是无法摆脱掉自己内心的痛苦。正是这种同情心，这种不完全受理智支配的感情，使我们在《祝福》的阅读中，仍然感到有些温暖的东西，使我们仍然不会完全绝望于人生，绝望于社会。理性是冰冷的，而感情则是温暖的，人生中只有理性是不行的，必须还要有温暖，有感情。
　　我们现在常提素质教育，素质教育中有理性的素质，也必须有情感的素质。任何人都是情感与理性的错综交合的统一体。在《故乡》中，鲁迅并没有把他的故乡描写得比美国、日本的农村好，但鲁迅关心的还是自己的故乡，还是像闰土、豆腐西施这些家乡的百姓。为什么？因为这里不仅仅有理性的作用，同时更有感情的作用。他是在自己的故乡成长起来的，闰土、杨二嫂这些人物的命运在他的感情世界里占有重要的位置。这不是由他的理性思考所决定的，而是在其人生途程中一点一滴地不自觉地建立起来的。也就是说，人的感情不是在严格的科学基础的思考上产生的，而是在直观的、直觉的、审美的实际生活的联系中不自觉的建立起来的。我们倡导“爱国主义”教育，“爱国主义”实际上也为世界大多数国家所共识，但有时仅仅从理性上是讲不清的，因为任何一个民族也无法保证自己的民族就是世界上最优秀的民族。即使自己的民族不是，这个民族的成员还爱不爱自己的民族呢？还爱！为什么？因为一个民族的成员在长期的生活中与自己的民族、自己民族的成员、语言、事事物物都建立起了一种情感的关系，他无法把心灵中这些活生生的印象抹去，他的生命已经同这个民族、这个民族的人、语言、事事物物紧密地联系在了一起，任何理性的思考，任何科学的判断也无法改变这个生命体的本身。我们必须使学生能够与自己民族的人、民族的生活、民族的语言在感情上联系在一起，像鲁迅那样，尽管在理性上说不出自己的故乡比别人的故乡好，但在感情上还是更关心自己的故乡。有了这样的感情联系，他能不爱国？能去做损害自己民族、自己民族的人民、自己的祖国的事情？所以，理性的启迪是重要的，情感的培养也是重要的。中国现代教育把自然科学、社会科学等知识的传授另立专门的课程，情感培养的任务则主要落在了“语文”这门课中，情感培养的内容理应在现在的“小语文”课程中得到进一步的加强。但事实恰恰相反，我们仍然以“大语文”的观念理解现代中小学语文教学，不但没有加强情感培养的比重，反而逐步强化知识性、科学性和逻辑性的教学内容，从而大大削弱了中小学语文教学的情感培养的内容。我认为，这才是一个最大的误区。
　　情感培养是一种人文素质的培养，也是一种语言素质的培养。当其它课程主要培养学生掌握和运用知识性、科学性、逻辑性的语言素质的时候，中小学语文教学则理应肩起主要培养学生掌握和运用直观的、直感的、感情的、审美的语言素质的能力。在这里，人文素质的培养同语言素质的培养实际上是一体两面的东西。没有直观的、直感的、感情的、审美的语言，便不会产生与周围事物的情感性的联系，没有这种情感性的联系，也不会掌握和运用这样的语言形式。过去，由于我们总在“大语文”观念的范围中思考问题，所以往往把大量的理性的语言当作情感的语言，从而代替了对学生心灵情感的陶冶。“热爱大自然”，表面上说的是感情，但作为一种语言形式却是理性的，它所表达的只是我们应该热爱大自然的理性判断。只有这种理性判断，学生是不会真正地从情感上建立起与大自然的联系的。学生对大自然的热爱是在与大自然的广泛接触中逐步建立起来的。他家的小猫死了他感到悲伤，他门前树木枯萎了他感到惋惜，但只有这些日常生活中的联系，学生所感受到的事物还极其有限，而直观的、直感的、感情的、审美的语言作品就起到了扩大学生这种感情联系范围的作用。“热爱生活”“热爱祖国”“热爱人类”等等，都同“热爱大自然”一样，是一些理性的语言形式，还不是人的情感素质。内在的情感素质是在直观的、直感的、情感的、审美的语言形式中接受的，表现的，情感的培养与这种语言素质的培养密不可分。
　　正因为现代的中小学教育增加了大量自然科学、社会科学的教学内容，中小学语文教学的特殊意义和重要性才空前提高了起来。假如说中国古代教育的一个根本的弱点是严重缺乏科学文化的内容，严重缺乏真正的理性思维能力的培养，致使中国社会生产力和社会政治制度处于长期停顿的状态，那么，中国现代教育的一个根本的弱点就是严重淡化了情感教育的内容，而一旦淡化了情感教育的内容，自然科学、社会科学的理性思维能力的片面提高就会导致人的实利化、理念化、教条化倾向的发展，导致人与自然、人与人、人与社会、人与整个人类的情感联系的松弛。这不仅是中国现代教育经常面临的一个严重问题，也是现代世界教育经常面临的一个严重的问题。理性思维能力的提高若不伴随着直观的、直感的、情感的、审美的能力的提高，片面发展的理性同样也会将人类导向自我毁灭的道路：征服大自然能力的提高若不伴随着与大自然的直观的、直感的、情感的、审美的联系的加强，就有可能变成破坏大自然、破坏人类生存环境的能力；人类改造社会的能力的提高若不伴随着人与人、人与社会、人与人类的直观的、直感的、情感的、审美的联系的加强，就有可能导致整个社会联系的破坏，导致由少数拥有权力、拥有财富的国家或个人任意宰割整个的世界、整个的人类，从而把人类送入一种没有专制主义制度的专制主义世界之中去；人类对两性关系的科学的理解若不伴随着两性之间直观的、直感的、情感的、审美的联系的加强，就会从根本上破坏两性关系间的爱情联系，使之仅仅剩下赤裸裸的权力的、金钱的、性本能的关系。这甚至可以表现在人类运用语言的能力上。人类运用语言的能力的提高若不伴随着人类与自己、与他人、与社会、与人类语言或本民族语言的直观的、直感的、情感的、审美的态度的加强，人类运用语言的能力的提高就有可能导致人类的谎言崇拜，从而把整个人类卷入谎言的海洋之中去。
　　常听到有人说我们学生掌握和运用民族语言的能力降低了。恰恰相反，我认为在中国的历史上，从来没有一个时代像现代社会一样，充斥了这么多的语言。我们现在的语言危机常常不是因为人们说的话太少，而是太多的话中缺乏真正具有直观的、直感的、情感的、审美的底蕴。我认为，我们现在的社会不是闰土这类的人越来越多了，而是豆腐西施杨二嫂越来越多了；不是祥林嫂式的人越来越多了，而是卫老婆子越来越多了。杨二嫂、卫老婆子总能说出很多很合时宜的话，做出很多很合时宜的文章来，但这些语言却不是他们心灵的语言。中华民族的语言就在这样一些语言的泛滥中变得浮华不实。正像大量假冒伪劣产品的存在使人们对货真价实的产品也发生了怀疑一样，大量浮华不实的语言使人们对我们民族那些具有真情实感的语言也失去了应有的感觉。当我们的学生按照同样一个模式编写着《我的故乡》的作文的时候，人们反而感觉不出鲁迅的《故乡》的意义和价值来了；当我们的学生按照同样一种模式编写着《我的老师》的作文的时候，人们反而感觉不出鲁迅《藤野先生》的情感力度了。我们把语言当成了一种知识、一种才能，一种能够像货物一样大量买进、大量卖出的东西，而不是在情感培养的意义上，在直观的、直感的、情感的、审美的意义上感受民族的语言，不是随着学生年龄的增长和生活视野的扩大自然地、循序渐进地把民族语言融化在学生的心灵中，并作为学生表达自己真情实感的语言材料。高调的语言、浮华的语言、粉饰的语言、矫揉造作的语言麻痹了我们社会的语言神经。只要能够意识到现代社会经常面临的这种语言危机，我们就不会认为中小学语文教学集中在学生情感培养的目标上，突出直观的、直感的、情感的、审美的语言的掌握和运用上，是削弱了它的重要性而不是加强了它的重要性了。自然科学、社会科学诸多的课程抬起了中小学教育理性教育的一端，语文教学必须集中力量抬起情感教育的这一端。这两端的同时加强，我们的中小学教育才会在整体的人文素质和语言素质的培养上提高到一个新的高度。
　　如上文所述，迄今为止我们围绕着中小学语文教学所展开的争论，大都是在“大语文”观念的基础上展开的，因而这些争论都没有使我们在中小学语文教学的实践问题上找到相互理解的渠道。
　　在“大语文”的观念中，语言的人文性和工具性只是把握语言的两种不同的理论形式，从语言交流的意义上讲，语言在整体上不能不说只是一种工具，它是为人表达思想感情、接受别人的思想感情所使用的一种手段，一种方式。工具学派就是在这样一个意义上强调语言的工具性的。但是，语言作为一种工具，与人的基本素质的培养没有关系。岳飞可以使用语言工具，秦桧也可以使用语言工具，仅仅从工具论的角度无法解决中小学语文教学的人文素质的培养问题。正是因为如此，人文学派提出了语文的人文性问题。他们把语言视为人的一种人文素质，人的素质的培养实质也是一种语言素质的培养，语言素质的培养实质也是一种人文素质的培养。但是，在“大语文”的观念之下，人文学派也没有、也不可能将自己所谓的人文素质的培养同以前的思想教育划清界限，因为他们所说的人文素质是包含着理性启迪的内涵的。由于人文素质与思想教育的界限是模糊的，人文素质的培养也就无法摆脱向学生灌输某种成人社会固有思想观念的嫌疑。实际上，一个人只有在他与自然、与人、与社会、与民族、与人类的直观的、直感的、情感的、审美的东西发生联系的基础上建立起的思想观念才是真正构成一个人的人文素质的东西。人文学派无法将人文素质的培养与传统的思想灌输从根本上分开，它也就无法从根本上否定中小学语文教学中的工具论。显而易见，在这个“大语文”的观念中，人文学派和工具学派的矛盾是不可能从根本上消除的，二者反映的不仅仅是中小学语文教学实践的矛盾，更重要的是成人社会根本思想观念的矛盾。
　　重视社会伦理道德、重视社会思想观念革新的学者重视中小学语文教学的人文性，重视写作能力提高的学者重视中小学语文教学的工具性。如果我们从“小语文”的观念出发，就可看出，这两个学派实际是没有矛盾的。在“小语文”的观念中，中小学语文教学人文素质的培养不是定型的思想观念的灌输，而是让学生逐渐地建立起与外部世界的心灵的联系，这样的联系必须通过直观的、直感的、情感的、审美的语言才能逐步实现。在这里，语言是在学生感受中的语言，已经不是一种具有质的规定性的东西。语言实际上被自然地分为可感的与不可感的两大类。空洞的或者学生根本读不懂的语言，对学生来说就属于不可感的。过去我们是在“有用”的名目之下强迫学生学习的，而当我们认识到中小学语文教学进行的主要是情感教育，情感教育只有通过直观的、直感的、情感的、审美的语言才能有效地进行，我们就不会强迫学生学习和掌据这些空洞的或虽不空洞但学生不能真懂的语言。在可感的语言中，也自然地分为两大类：丑的语言与美的语言。那些粗俗的、猥亵的、下流的、残暴的、卑劣的、虚伪的、欺骗的语言是丑的语言，而那些真诚的、真实的、对自然对人对社会对民族对人类富有同情心的语言是美的语言。我们亲近的不是一个抽象的语言整体，而是人类、民族语言中那些美的语言。在这里，“语言”已经没有一个统一的本质，而是具有了它的二重性。我们既不能说语言是一种工具，也不能说语言不是一种工具，而是一个非常复杂的言语的整体。我们让学生亲近的、接受的，是那些美的语言，而厌恶、拒绝丑的语言。不难看到，在这里，语言的学习同时也是人文素质的培养，人文素质的培养也无法离开语言的学习。中小学学生还比较单纯，他们正处于与自然、与人、与社会、与民族、与人类、与民族的语言和人类的语言建立起心灵联系的阶段，这个年龄阶段的情感素质的培养极其重要。中小学语文教育尽管不可能使每一个学生都能够成为高尚的人，成为有着美好心灵的人，但这种努力却绝对不是没有意义的，它至少可以抑制现代社会实利化倾向的发展势头，可以抑制人与人、人与自然、人与社会、人与民族、人与人类感情的淡漠化的发展倾向。
　　人文学派和工具学派的争论是这样，语言学派和文学学派的争论也是这样。因为把中小学语文教学的问题放在“大语文”的观念下来看待，语言学家研究的又是作为整体的语言，所以他们在中小学语文教学的理论和实践中就发挥了更大的作用。在语言学家那里，语言的问题，主要是一个语言观念、语文知识、修辞手法、听说读写能力、特别是写作能力的培养问题。在这样一种“大语文”观念的支配下，中小学语文课本中几乎包容了各种文体文章的学习、各种文体文章的写作知识，于是，学生的写作练习也就涉及到各种各样的文体。在各种各样文体文章的学习和写作中，则又有各种各样的修辞手法、写作手法的学习和练习、各种各样的语法知识的讲解。这样，文学作品的比重就少了，引起了从事文学教学的学者和一些作家、文学家的不满。但是，由于文学学派也是圃于这个“大语文”观念的，他们往往不是从中小学语文教学的观念上提出问题，而是从中小学学生文学创作能力的降低或文学知识的缺乏上提出问题，仅从这个意义上提出问题，是经不住语言学派的反驳的。正如语言学派指出的那样，中小学语文教学不是培养作家的。中学毕业走向社会，从事的是社会各项具体的事业，即使升入大学，也不是全都进入中文系。非中文系系科的学生是不是一定都要从屈原读到舒婷，从荷马读到卡夫卡，是不是都能创作出杜甫、鲁迅那样的文学作品来，连文学学派的学者自己也是说不明白的。只要我们从“小语文”的观念出发就会看到，不同文体的写作知识特别是写作能力并不都是在中小学语文教学的课堂上学到的。写作这种能力，不像编筐子一样，别人告诉你怎样干就会了。写作是从实际的阅读中来的，是从自己的思想或感情的表达欲望中来的，中学各门课程的学习同时也是各种不同文体形式的学习。也就是说，各种不同的课程也在培养着学生写作不同学科文章的能力，只有直观的、直感的、情感的、审美的表达方式是需要在语文课上进行学习的。语文课上学习的文章应该是广义的文学作品。说明文、论说文、应用文写作能力的提高，应该说其它课程和实际生活起了更重要的作用。学了动物学知识，学生才知道应该主要从哪些方面观察、了解动物的生活习性，才能更具体细致地观察和了解一种动物，也才能写出有关这种动物的说明文。学了社会学知识，学生才会更敏感地发现社会上存在的这样或那样的问题，才会写出有关社会问题的论说文。仅仅依靠语文课上学上几篇说明文、论说文，仅仅依靠语文老师告诉学生什么是说明文、论说文，怎样写说明文、论说文是不行的。我在语文课上从来没有学过怎样写请假条、借条、收条，但我仍然会写这些应用文。请假条是在我请假的时候班主任老师教给我的，借条是在我借东西的时候学会的，收条是在别人还我东西的时候学会的。甚至日记、书信都不是在语文课上语文老师教给我的。生活过程自然会教给学生很多应用文的写法。把所有这些内容都弄到语文课上去学，就把语文课弄成一个大杂烩了，我们民族的文学家创作出来的美的语言、精华的语言反而学得很少了，学生感受语言、接受语言、创造语言的能力怎能得到切实的提高？
　　但是，这并不意味着中学语文教学是为了培养作家、文学家的，或是单纯为大学中文系的教学打基础的。我认为，广义的文学作品应该是中学语文教材的基本内容，这是因为全民族的成员都应该具有一定的审美能力，都应该具有一定的情感素质，都应该具有一定的接受和运用直观的、直感的、情感的、审美的语言的能力。中学语文教学与其说是培养作家、文学家、文学批评家，不如说是培养文学作品的读者。教育是为社会培养人的，假若学生毕业以后连一个广义的文学作品的读者都不是，我们中小学语文教学的意义就很小了。也就是说，在“小语文”的观念中，广义的文学作品之所以应该是中小学语文教学的基本内容，是因为它是与情感培养紧密联系在一起的，是因为它是一种直观的、直感的、情感的、审美的语言形式。在这个意义上，文学和语言是没有根本差别的，语言是文学的语言，文学是语言的文学。语言学派和文学学派不应该像在“大语文”观念中那样分为截然不同的两派。
现代语文曲阜G31中学语文教与学王富仁20032003王富仁　北京师范大学中文系 作者：现代语文曲阜G31中学语文教与学王富仁20032003

网载 2013-09-10 20:49:09

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