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　　当今社会生活中，文学性已如缺乏雪山之水的内陆河，日渐消失在沙海之中。我们生活在一个整齐划一、批量生产的工业时代，一个科学、技术至上的时代，一个工程师的时代。冰冷、坚硬的钢铁制品，早已代替了鲜活、温软的血肉之躯，无形的无所不至的网络，早已代替了有形的有切肤之感的生命。偶在的个体生命下场，复制的赝品赫然于舞台的中央。鲜活的个体生命正在离去，面目相同的社会符码成批出现。功利成为心脏搏动的动力，计算成为大脑的惟一功能。甚至喜怒哀乐也可以设计，甚至悲欢离合也可以制作，就连以活生生的人为直接对象的文学、教育的发展也时时为××工程××工程这样的工程术语所概括，在这种概括的背后，我们分明看到了科技对人文的吞噬。
　　文学是人学。站在人的立场上，用文学在科学对人的挤压下，保持人心灵的鲜活、情感的丰富，扩展人的存在空间，完成人对现存世界的超越，这正是文学性在今日的意义所在。中学生正处于人生的成长时期，用文学性来使中学生在这一成长期，培养对人的自觉意识，健全人的自身，抗拒科学对人的挤压，这正是中学语文教育中的题中应有之义。但应有并不等于已有，对科技的盲目、过分的崇拜，对文学的狭隘理解，应试的压力，早已使这一题中应有之义从中学语文教育的天地中没有了踪影。
　　悲观地说，岂只是文学性在现代社会中的意义这样重大的问题上，中学语文教育缺乏一种自觉意识，即使在某些文学的基本常识上，中学语文教育中的文学性缺乏也到了非常严重的地步。
　　让我们从一个最简单的话题说起。我们的中学语文教育难道不是为了培养中学生对文学作品的感知能力吗？这种感知能力的培养难道不是为了扩大、丰富、深化他们的人生世界、人生体会吗？这种扩大、丰富、深化难道不是因为他们的人生经验、人生需求而发生吗？这种人生经验、人生需求难道不是与中学生所处的社会形态、人生形态密切相关吗？但是，在我们当前的中学语文教育中，对文学作品的学习却不是这样。譬如讲授陆游的《书愤》，学生被告知作品抒发了陆游收复江山壮志未酬的感慨；讲授鲁迅先生的《孔乙己》，学生被告知作品是为了批判封建科举的罪恶；而讲授都德的《最后一课》，学生则被告知作品表达了法国人民对祖国文化的热爱之情等等等等。在这种对文学单一认识论的讲授中，文学作品的内容，仅仅成为一种认识的对象，最多是一种被形象化了的对象，成为远离今日的“他者”，而不是人类生命流程的一部分，这一部分正如血肉一样存在于我们今日的身体之中，并因此构成对中学生人生的一种延长，又因为这种延长，使作品的内容在虚拟中成为中学生人生的一部分。作为中学语文教学中重要组成部分的文学作品教学，原本应该是最富于人生趣味的，然而在中学的所有课程中，语文课竟成了最不受欢迎的被学生认为是最枯燥无味的课程。这其中起码有这样三个原因是不能忽视的：一是未能把对文学的学习作为中学生的一种人生需要，而是把它视为一种纯知识学习，把对文学的学习与对某一门科学知识的学习混为一谈；二是不能将作品在某一特定时空的价值与作品超越特定时空的审美价值作内在的贯通；三是脱离中学生的实际，虽然在中学教学中似乎一直在强调从中学生的实际水平出发。为什么这样说呢？借用西方的现代文论来说，文学原本是生命、生命力受到压抑而要换用象征方式来实现自身的产物，或者说，是生命、生命力借助象征来拓展自身的产物。文学的世界就是一个象征的世界，读者正是把自己的情感需求、人生需求在异质同构的文学作品中的形象、形态中得到实现而获得了阅读满足，中学生对文学作品的阅读也是如此，文学作品超越特定时空的审美价值也正在于此。因此，中学语文教师在教授文学作品时，就应该将作品中的人生形态、情感形态通过异质同构的原理，转换成中学生现实生活中的人生形态、情感形态，从而满足、升华中学生的人生需求、情感需求，并因此使他们获得学习的快感，在这种快感中，提升、拓展自己的人生世界。譬如对《最后一课》的学习，就不仅仅是让中学生知道法国人民热爱祖国文化之情，而且要让中学生知道，美好的事物就在我们身边，我们却往往不知道珍惜，只是在它即将失去时，我们才明白它的珍贵，这种美好的事物在中学生身边可谓比比皆是，这种人生教训在中学生的视野中可谓比比皆是。只有这样的一种学习，才能使中学生进入到“人学”的世界中去，而不是将文学的世界视为与其无关的“他者”。不明了这一道理，难怪中学生对语文课中文学作品的学习不感兴趣了。
　　西方的接受美学认为，一部作品是由作者和读者共同完成的，而读者的阅读又是因人而异的。或者说，在读者的阅读过程中，是充满着个体生命的创造性活动的。但是，在今天中学语文的教学中，我们最常见到的情况却是，教师对所讲的文学作品并没有自己的体悟，而是照本宣科人云亦云地复述着统一的流行的对作品的解释。没有教师的激情讲授，怎么能让学生听得有兴味呢？更为严重的则在于，在这样的一种久而久之的讲授中，中学生接受了这样的一种对作品的解读方式，学生个体生命的创造性被彻底阉割了，对整齐划一的趋同、顺从在潜移默化中沉潜到中学生的无意识的深处，这正是批量生产的现代工业对个体生命的吞噬在中学语文教学中的反映。
　　还有，对作品解读方式的缺失也不能不让人感到忧虑。改革开放以来，西方各种现代的批评方法蜂拥而入，如文化人类学批评、心理批评、原型批评、结构主义、解构主义批评、中西比较批评等等，还有中国传统的点评式、心解式、直觉式批评也日益受到了重视，但所有这些解读方式，却都基本上与中学语文教学无缘，中学语文课堂上，永远是单一的社会学的解读方式在一统天下。这看起来是一个课堂讲授的方法问题、技术性问题，实际上，这是与对人、对社会、对文学单一理解思维的对应及最直接最具体的物化形式，是工业制作整齐划一的思维方式在文学世界中的又一种反映。手段与目的、形式与内容就是这样密切地成为有机一体而相互作用不可分割。文学世界中人的生存形态、精神形态、情感形态的丰富性、鲜活性、深刻性，原本是需要多种解读方式，通过各个层面多种角度去破译的，并由此加深中学生对人对社会的认识的丰富与深入，但目下的讲授，却往往用定于一尊的解读方式来给作品做一个固定的结论，并往往以此来作为考试的依据，这样的一种讲授文学作品的思维方式，不恰恰是与文学性相悖的么？
　　过多地把中学语文教育中的文学性缺失归诸于中学是非常不公正的。上述的这样一种文学性缺失，在高师中文系的文学教学中，也是一种十分普遍的严重存在，如此一来，高师的学生一旦进入中学的课堂，中学语文教育中的文学性缺失就是一件再自然不过的事了。
　　对中学语文教育中的文学性缺失，文学研究界也难辞其咎。在科技界，我们常常听到这样的说法，就是将先进的科研成果转化为生产力。文学研究界是否也存在着这样一个问题呢？我以为是应该存在的。文学研究界近些年的进步用飞速一词来形容并不过分，或者简直可以说是日新月异，但是诸多的科研成果又有多少是被用于文学教育呢？更不要说是中学语文教育了。文学研究界总是喜欢气喘吁吁地去追逐更新的理论话题，而不肯在将理论成果推广于应用方面下点功夫。就拿前述各种新的批评方法来说吧，又有哪一种批评方法被推广至中学的语文教学中去了呢？好刀固然锋利，但为什么不去大展锋芒呢？这其中是否有中国旧文人崇尚清淡的因子在作怪呢？
　　我记得总设计师讲过，十年最大的失误在教育。这里的教育，我想更多地不是指科技教育而是指人文教育吧。因之，谈论中学语文教育中的文学性缺失，就绝不仅仅是一个中学语文的教改话题，而是一个如何避免西方现代工业社会人的迷失的悲剧在我们的现代化进程中重演的大问题。总设计师堪称高瞻远瞩，预见着现代化社会的未来，而我们的理解，是不是总是过于肤浅了呢？
　　
　　
　　
写作LL武汉G31中学语文教与学傅书华20012001傅书华，山西大学师范学院 作者：写作LL武汉G31中学语文教与学傅书华20012001

网载 2013-09-10 20:53:18

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