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论整合课程与分科课程的并存关系
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中图分类号：G423.04 文献标识码：A 文章编号：1000-5455(2004)03-0119-06
整合课程（注：这里的整合课程与综合课程、统整课程同义，都是对应于英语integrated curriculum。关于integratedcurriculum与curriculum integration的名称翻译问题，详见黄甫全教授的《整合课程与课程整合论》一文（《课程·教材·教法》1996年第10期）。我同意该文的观点，故在文章题目及论述自己观点时用整合课程或课程整合。有时用“综合课程”或“统整课程”是为了尊重有关文件的表述和其他学者的观点。）是在分科课程的“语境”中产生的。在当代课程理论与实践中，它们都表现为一种并存的关系。但学界对它们并存的基本依据、它们是怎样“并存”的，缺少具体而深入的研究和阐述。强调课程的综合化是本次新课程改革实验的亮点之一，广大教师对实施这种课程仍有相当大的困惑。深入具体地探讨整合课程与分科课程的并存关系，有助于深化教师对综合课程的认识，增强课程实施的信心。
一、国内外学者对整合课程与分科课程并存关系的认识
学者们对整合课程与分科课程的并存关系基本达成了共识。他们大都认为，分科课程与综合课程有各自的独立价值，都有自身存在的依据。在课程编制上，大多数学者主张应该两者并存。如江山野、里宁主张，“最好是把综合性的课程和分科开设的课程结合起来。”（注：江山野、里宁：《改革课程结构扩大学生的知识领域》，载瞿葆奎主编：《教育学文集·课程与教材（上）》，人民教育出版社1989年版，第472页。）丛立新认为，“课程在今后的发展，仍将在分科与综合这一基本关系的作用中实现，两种课程也将共同存在。”（注：丛立新：《课程论问题》，教育科学出版社2000年版，第196页。）台湾学者游家政则说：“统整课程并非要取代分科课程，而是要弥补分科课程的不足。”（注：游家政：《学校课程的统整及其教学》，《课程与教学季刊》（台湾）2000年3卷1期，第24页。）这些认识主要是基于这样的理解：整合课程是一种新型的课程形态（实体），是与分科课程相对应的一种课程形态。
对两者并存关系的认识蕴含在对整合课程内涵与方法的理解上，具体是要不要考虑学科界限，就此形成了两种整合的观点与做法：一种是以现行的学科界限为基础，以合并、融合或广域课程的形式来整合课程。目前在整合课程实践中多是这种。另一种是从一开始便不用考虑现在的学科界限，根据新的理念如民主社会价值观，重构新的课程整合框架。代表人物是比恩(James A.Beane)，他认为，“课程统整是课程设计的理论，透过教育工作者与年轻人共同合作而认定的重大问题或议题为核心，来组织课程，以便促成个人和社会的统整，而不考虑学科的界限。”（注：James A.Beane着，林佩璇等译：《课程统整》，学富文化事业有限公司（台北）2000年版，第36页。）在Beane看来，前一种做法不能叫做“课程统整”，而应称之为“多学科式”(multidisciplinary)或“多科目式”(multisubt)课程。比恩的观点与杜威的整合课程论一脉相承。他把课程整合看作是“课程设计的理论”，深化了我们对整合课程的认识，但他抽空了课程改革的“语境”，无视分科课程的实践惯性，否定当今世界范围内的大部分课程整合实践的看法，又较为极端。从学科界限看，我们宁愿把整合课程的这两种方式理解为一个连续体，是原有的分科界限逐渐缩小的过程。打破学科界限的主题中心课程或一体化课程是预示着未来的一种理想课程形态，以现有的学科界限为基础的整合课程则是一个过渡阶段，是迈向理想状态的必经之途。是否考虑学科界限，不能作为整合的标志，只是反映整合程度的不同而已。从整合与整合课程的意义及思维过程来看，不考虑学科界限是不可能的，因为学科已成为我们思考整合的一个参照点。
二、整合课程与分科课程并存的基本依据
整合课程与分科课程并存，有深刻的历史依据和人性的依据。分科课程是历史的产物，整合课程也不是“横空出世”；不同课程组织形态同时并存，源自人性自身的“超越”意识与文化发展的时代要求。
1.历史的依据
在具体的时空里，“分科”与“整合”总是交织在一起的。古代的课程是以整体、综合为特征的，但是，无论是我国古代的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数），还是古希腊的“七艺”（算术、几何、天文、音乐、文法、修辞、辩证法），它们形式上是分科设置的，彼此也有自己的独立性。近代课程的根本特征是分科，这是近代科学对自然界进行分门别类研究成果的直接体现。在这一时期，恰恰也孕育了整合课程产生的土壤。对于分科课程的一统天下，作为分科课程重要理论奠基者的赫尔巴特，也十分清晰地意识到分科并非完全合理，所以他提出了整合的设想，与其弟子齐勒创立了一种通过“教材联络与教材中心”，把各学科统整起来的计划。在他们之后，还产生了各种各样的课程整合理论，如地理中心整合论、儿童中心整合论、结构中心整合论、认知——情意整合论等等。在当代，课程整合的趋势越来越明显，在课程实践中，呈现出整合课程与分科课程并存的局面。所以，在课程历史上，“分科”与“整合”总是交织在一起的，分科课程的历史中蕴含着整合课程的理想，分科课程理论中蕴含着课程整合的理论；整合是对分化而言的，有什么样的分化就必然伴随着什么样的整合，课程整合内在地包含着课程分化。这反映了事物发展的辩证法，因为整合与分化作为课程的两极，总是“一极已经作为胚胎存在于另一极中，一极到了一定点时就转化为另一极，整个逻辑都只是从前进着的各种对立中发展起来的”。（注：《马克思恩格斯选集》第3卷，第531页。）分科课程从整体中诞生出来以后，在知识分化的过程中，分科课程离整体越来越远，从而显示出越来越多的弊端，到了“一定点”需要转化为“另一极”，所以整合课程成了当今世界各国课程改革的重要方面。
2.人性的依据
人的本性使人对新的领域产生好奇并出现探究的兴趣。无论是近代以来的分科课程，还是正日渐向我们走来的整合课程，它们反映的都是人类探求自身与探索世界的需要，反映人类永不停息的进取与超越意识，也反映人类认识的成果，即文化发展的进程。人是“符号”的动物，人性就是文化性，文化性就是人性。文化是人创造的，可文化一旦被创造出来又变成了人的一种宿命，人的生存与发展都与此有关，都与社会文化及在此基础上形成的个体文化密切相关。从课程历史上看，课程内容与组织形式是与文化或知识发生的量变与质变纠缠在一起的，实质上，又是与人对自身的认识与全面发展的追求密切联系在一起。具体表现为：分科课程体现的是“理性发展”与“科技文化”的连续同一；“整合”体现的是“人性实现”与“文化发展”的连续同一；两者都是观照和解决人与文化之间的关系问题。
“课程的实质是从一种文明所累积进来的文化发展中抽译出来的。”（注：［美］詹姆士·B.麦克唐纳：《课程论》，载瞿葆奎主编：《教育学文集·课程与教材（上）》，人民教育出版社1989年版，第185页。）“课程内容是教育化的文化”，“文化实际上是人类发展成果的‘外化’，文化的内核凝结着人类发展的成果”（注：黄甫全、王本陆主编：《现代教学论学程》，教育科学出版社1998年版，第64、62页。）。人类的认识总是有“限度”的，从理想的角度看，课程反映的是当时人类认识的“最高”成果，课程的目的都是要以人类认识的“最高成果”去促进人性的完美发展的，社会文化或教材是个体自我发展和自我实现的养料。分科课程的内容是以系统的科学文化知识为对象的，是以科学知识为唯一合法知识型的结果。它是理性认识与科技文化发展的产物，也是以发展人的理性为目的的。学科知识代表了人的理性发展的最高成果，所以分科课程体现的是“理性发展”与“科技文化”的连续同一。
文化是发展的，人对自身的认识也是逐渐深化的，课程的变化对此步步相随。古代的整合课程是人类认识初级阶段的表现，是以人类对人自身与外部世界的模糊、朦胧、不精确认识为基础的；近代分科课程是人类对于自然、社会及自身的认识，尤其是对于自然的认识从整体、笼统到分化，而且在分化的程度上达到全所未有的深度和高度的结果；当代课程整合是在人类对世界的认识更加充分与全面，在知识高度分化基础上进行的，它完全区别于古代的混沌式的综合课程。每一时代要实施的课程都被认为是最好的、最“进步”的课程，分科课程在实施之初也是如此。可是到了今天，对人的理性的片面强调与单一的科技文化发展，已造成了大家有目共睹的不良后果。所以20世纪以来，出现了很多反理性的哲学流派，在对人性的认识上，出现了各种各样的更为“复杂”与“全面”的人性观，如“文化人”、“意义人”假设等等；在知识观上，用“文化”知识观来反对理性知识观。体现在课程内容与组织形态上，反对科学知识对人文知识的压制，主张课程知识的多样化与各种知识的整合；反对分科课程在肢解知识的同时肢解人性，主张课程应促进人性的充分实现而非理性的片面发展。这样，便提出了课程整合的要求。所以，“整合”体现的是“人性实现”与“文化发展”的连续同一，反映了人类对人性认识与文化发展的新成就。
分科课程与整合课程都是观照和解决人与文化之间的关系问题。在需要以全部的理性反对宗教神学的年代，在需要科学来改善物质生活的时代，人们追求的是理性发展与科技文化的整合同一。分科课程在其发生之初体现了这种进步趋势。可是，随着工业化的发展，各个分化的学科课程因过于专门化，而肢解了学科之间的联系，造成了人与文化的分离以及人的知、情、意发展的分离。整合课程就是要弥补分科课程的这些不足而不是全面取代它。文化是一个整体，人类知、情、意的和谐发展是个整体统一的过程，当今时代人类个体的幸福生活有赖于整体精神结构的改善，这要求课程能为学生的全面和谐发展提供整体的内容与时空方式。整合课程反映了时代的这种需求，追求的是人性的全部实现与多样化文化的整合。“整合课程追求的最高理想，就是实现儿童与文化的整合，让教育内容成为儿童自由和谐全面发展的优化的环境、土壤和养料。”（注：黄甫全：《整合课程与课程整合论》，《课程·教材·教法》1996年第10期。）
整合课程与分科课程并存，体现的也是整合的思想。整合课程与分科课程的关系，反映了整体与部分、归纳与演绎、综合与分析、目的与手段的辩证关系，也反映了人才成长的“博”与“专”的辩证关系。
三、整合课程与分科课程并存的表现形式
1.并存于理念与实践的辩证统一关系中
整合课程与分科课程并存于理念与实践的辩证统一关系中。首先，大多数课程理论在目标、理念上都是整合的，不管其课程框架是主张分科课程还是整合课程。如斯宾塞是主张分科课程的，但其课程目标“为完满生活作准备”是整合的。实际上，学者们大多从一个统整的目标出发，探寻几个大的学习领域或合科，然后再细化成传统意义上的分科课程。如哲学知识论的重要代表人物之一费尼克斯(Phenix)从培养完整的人的目标出发，提出了其课程框架。这个框架便是经由六大学习领域（意义模式）而至学科的，这些学科便大都是分科的（见表1）（注：Philip H.Phenix(1964)Realms of Meaning:A Philosophy of the Curriculum for General Education.New York:McGraw-Hill Book Company.P28.）。
由此也可以理解为，这个课程框架在理念上是整合的，在实践中是分科的。从本义上看，费尼克斯是要从知识与人的发展关系这个维度去探讨课程整合的，但最终还是要落到学科的“传统”中。这说明我们的脑海中深深烙上了分科的“印痕”，这是我们思维中跳不出的“语境”。整合，是人们思考课程问题的出发点。比恩强调，“课程统整不像许多教育工作者所想象的仅是重新安排课程计划的方法而已。它也是一种兼容并蓄的课程设计理论，涵盖了学校的教育目标、学习的本质、知识的组织与应用，以及教育经验的意义等特定观点”（注：James A.Beane着，林佩璇等译：《课程统整》，学富文化事业有限公司（台北）2000年版，第166页。）。这个概念本身反映了课程统整更多是一种理论，是基于整合理念而进行的课程统整实践。从这个意义上看，课程史上从来便不缺乏课程整合的理论。整合课程与分科课程并存于理念与实践的辩证统一关系中。
表1 意义的逻辑分类
意义的领域 学科 符号的 普通语言、数学、各种系统的符号形式 经验的 物理科学、生命科学、心理学、社会科学 审美的 音乐、视觉艺术、运动艺术、文学 共智的 哲学、心理学、文学及宗教等存在的方面 伦理的 道德与伦理的各个具体领域 概要的 历史、哲学、宗教
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