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　　任何一个学科，当发展到一定阶段的时候，都存在体系的建设问题。专业学者通过知识体系的营造，把人们对某一对象的认识成果有机地组织起来，进而确立某种知识在整个人类知识总体中的地位。由于知识要借助教材进行传播，所以教材建设往往成为某种学科体系讨论的平台。我国教育学的体系的讨论基本上是从教材建设出发，并在教材建设过程中得到逐步深化的。众所周知，20世纪80和90年代，我国掀起了一股教育学教材编写的狂风，一时间，各种版本的《教育学》令人眼花缭乱，但仔细看来，却是大同小异，互通有无。我们注意到在这个过程中，教材编写者十分在意《教育学》的“体系问题”。编写者为了与众不同，在教材内容上动了一些脑筋，少数人对教育学教材的体系也做了一定的探索。但总的来说，那些关于教育学教材体系的思考实际上是关于教育学教材内容组成的思考，严格地讲，算不上是关于教育学的体系的研究。
　　对教育学体系的研究是教育学对自身的关注，是教育学的自觉，也是教育学走向成熟的必由之路。我国关于教育学体系的研究发端于教材建设并在教材建设过程中逐步深入，但是教育学体系的研究与教材建设并无本质的联系，教材只是教育学体系的重要载体。正是由于对这一点缺乏共识，许多人只在教材的范围内思考教育学体系，结果把教育学体系的研究简单化和庸俗化为教材内容组成的思考，极大地限制了教育学的自我认识和建设。以至于教育学虽然有丰厚的历史积累，却以贫困的面貌出现在人们面前。然而，当我们脱离教材建设来研究教育学的体系时，立刻会进入一种迷茫的状态。一方面，教育学家的教育学专着一般都能自成体系，另一方面，与教育学家个人无涉的科学体系中的教育学却未能形成严谨和完整的体系。为了摆脱迷茫，人们对于教育学体系进行了不懈地探索，但并不能形成公论。与此同时，淡化“体系意识”倾向也开始出现。有研究者甚至指出教育学正从“学科体系时代”走向“问题取向时代”。（注：张斌贤：从“学科体系时代”到“问题取向时代”，《教育科学》1997年第1期。）
　　教育学的确今非昔比了。从1632年捷克教育学家夸美纽斯写出了《大教学论》开始算起，经过360多年的演进发展，教育学科已经成为包含数十种分支学科、边缘分支学科的学科门类。国家技术监督局1992年颁发的国家标准《学科分类与代码》(GB/T13745-82)，在一级学科“教育学”（学科代码880）之下，共列出18个二级学科：教育史、教育学原理、教学论、德育原理、教育社会学、教育心理学、教育经济学、教育统计学、教育管理学、比较教育学、教育技术学、军事教育学、学前教育学、普通教育学、高等教育学、成人教育学、职业技术教育学、特殊教育学。在这种情况下，怎样理解教育学的体系呢？所谓单数的教育学还存在吗？建立教育学的体系还有意义吗？如果客观上存在教育学的体系，它可能、应该是什么呢？这些问题都需要我们认真对待和思考，是不能回避的。
　　　　一、教育学体系的意义
　　就语词而言，体系是若干有关事物互相联系互相制约而构成的整体。如：理论体系；语法体系；工业体系。可以认为，体系具有两个基本特征：一是整体性特征。二是结构性特征。具体说来，凡成体系者，必然是一个整体，必然不是毫无秩序的堆砌物，构成体系的要素是按照一定的方式或顺序结合的。因此，体系问题实质上是整体与部分的关系问题。客观世界中的整体与部分的关系可分为两种情况：第一种，整体只是部分的简单凑合。系统思想称这种整体性为非系统联系的整体性；第二种，整体由各部分有机结构而成。系统思想称这种整体性为系统联系的整体性。理论体系所反映的整体与部分的关系，当然是系统性联系的整体性。
　　教育学的体系就是教育学的内容结构。研究教育学的体系，就是要研究教育学的内容和内容的结构方式。一般认为，任何一门学科都有自己特有的基本范畴，并由它派出一系列基本概念，形成一个概念系统。所谓某一学科的体系，实际上就是该门学科的概念体系。借助于概念体系形成判断，由判断而进行推理是一切学科体系的基本逻辑结构。但需要指出的是这样的学科体系是学科理论体系。已有的教育学体系并不完全是理论体系。有研究者指出，教育学体系很松散，逻辑性差，前后矛盾和重复的地方很多，而且还停留在现象的描述或者工作经验总结的水平上。（注：刘振天：科学体系中的教育学：它的地位和追求，《教育研究与实验》1998年第3期。）潘懋元教授更尖锐地认为，我国的教育学还处在经验体系、工作体系或者说知识体系上，谈不上理论体系。（注：胡建华：《高等教育新论》，江苏教育出版社，1996年版。）每每看到如上的说法，总令人疑惑难解。教育学术领域不乏勤奋与智慧的人，教育学的历史也有300多年，体系问题为什么难有公论呢？问题不会在教育学者方面，那就只好审视教育学这一学科。一个学科的特殊性显然是由它的研究对象决定的。
　　教育学是关于教育的学问，在最概括的水平上，它以教育为其研究的对象。具体到研究领域，就有了分歧：有的以教育现象为教育学的研究对象，有的以教育问题为研究对象。这种分歧倒也正常，但由此却可以导致不同的教育学面貌。因为教育现象整体和教育问题整体毕竟不是一码事。教育现象是客观存在的、自在的，而教育问题则是与人的判断有关的。在教育学的研究对象问题上，还有一个更为重要的问题，即教育学研究的“教育”是什么？一般认为，教育有广义与狭义之分。广义的教育是泛指一切增进人的知识、技能、身体健康以及形成或改变人们思想意识的活动。狭义的教育是指社会通过学校对受教育者的身心所施加的一种有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。（注：南京师范大学教育系，《教育学》，人民教育出版社，1984年版。）在对教育这样的把握下，教育学选择了狭义的教育即学校教育为研究对象。换言之，教育学与学校教育学实际上是同义的。我们不禁要问，家庭教育学是教育学吗？即使教育学就等于学校教育学，我们还是要问，学前教育学、高等教育学成立吗？如果家庭教育学、学前教育学、高等教育学等都成立，那么“教育学”将是一个什么样的概念？
　　我们认为，教育学是不会终结的。前提是教育学必须摆脱教育现象之学和教育问题之学的羁绊，寻找教育学的真义。教育现象的研究和教育问题的研究是必要的，也是重要的。正是这种研究在教育事实和教育理论之间架起了桥梁。但需要明确，教育现象研究和教育问题研究属于教育研究，而不属于教育学研究，根由在于教育问题和教育学问题不同，教育问题是相对的，教育学问题是绝对的。家庭教育、学前教育、高等教育等等，都是教育问题，隐藏在每一种教育现象背后的教育才是教育学问题。从此意义上讲，使用家庭教育问题研究、学前教育问题研究、高等教育问题研究，比冠之以“学”更为严谨和科学。只有这样，我们才能够对教育学有一个正确和清晰的印象。教育的发展或者说教育的历史变化，它只能带来“教育”这一概念的外延裂变，但是，教育的真义、本质是不会改变的。教育学是本质的教育之学，而非现象的教育之学。无论是广义的教育，还是狭义的教育，无论是初等教育，还是高等教育，其本质是相同的。因此，我们只要寻找到教育的本质，教育学的研究对象就一目了然了，进而，关于教育学的体系的思考也有了坚实的基础。
　　教育的本质是什么呢？简而言之，就是“成人”。教育：为何？何为？教育思想史上无数个解释构成了“历史的、因果的链条”。这根链条的每一个环节尽管都不尽相同，但贯穿所有环节的却是同样一个主题。不管这个主题在某个环节上的表达是直接的还是曲折的、是全面的还是片面的，其基本的思想却在每一个环节上都熠熠生辉。这个主题就是：使人成为“人”。我们借用儒家的语汇称之为“成人”。（注：项贤明：走向“成人”之学，《南京师范大学报（社科报）》1998年第4期。）把教育就是“成人”进行逻辑地延伸，教育学也就是“成人”之学。这是我们关于教育学体系讨论的基本依据。
　　实际上，认定了教育学是“成人”之学，就等于认定了“成人”是教育学的核心范畴。核心范围是一个学科的基本范畴。它是某种学说的观念，即基本观点的概括，也是对学说体系所要反映的客观对象一般本质的规定。“成人”就是教育学说的基本观念，也是对教育活动的最高总结和概括，完全胜任教育学核心范畴的角色。核心范畴在学科体系中具有重要的地位和作用：第一，制约着整个体系的性质。核心范畴的成熟程度是学说、理论发展程度的标志。第二，核心范畴作为长期研究的结晶，是从具体到抽象转化的总结，它同时也影响到其他范畴的有序有机地展开。第三，核心范畴是建立学科体系的枢纽。（注：徐继存：试论教学论体系的范畴建设，《教育学》1994年第2期。）因而，确定了核心范畴就等于选好了培育学科体系的种子。
　　“成人”显然是对教育进行本质把握的结果，或可说，“成人”就是教育的另一个名字。但是，作为教育学的核心范畴，“成人”要比“教育”更能体现人们对教育的认识水平，也更能够启迪人们的教育思维。“教育”这一概念处于感性认识的层次，“成人”则是人们对教育活动理性地把握。从语言分析角度看，“教育”是手段概念，“成人”则是手段和目的的统一。自然地，“成人”这一概念就更能够全面地、完整地反映教育活动。教育者的行动围绕“成人”展开，教育学者的思维也围绕着“成人”展开。教育学理论由此与教育实践拥有了共同的信念，两者互动共进的机制也易于形成。
　　教育学的体系将围绕着“成人”这一核心范畴展开。展开的方式将体现为以下步骤：
　　　　1.对“成人”的解析
　　成人，意为使人成人。在现象上，成人是人使人成为人。在这个语句中，存在着三个“人”，我们需要首先理清。第一个人是教育者；第二个人是现实的受教育者；第三个人是教育理想中的人。为了表述的便利，我们把三个“人”依次用X、Y、Z来表示。那么，成人，就是教育者使受教育者成为教育理想中的人，可简化为：X使Y成为Z。很显然，对于教育活动中的X和Y来说，Z在教育理想，X和Y则在教育现实世界中。同时需注意到，Y和Z是同一个人的不同形态，Z是Y的理想形态，Y是Z的现实形态，X当然是影响"Y→Z"进程的人。这样，我们就能发现，以“成人”为真义的教育，是Y和在X的影响下成为Z的活动。在这个活动过程中，存在着两个最基本的关系，一是X和Y的关系，二是Y和Z的关系。其中，X和Y是作用和被作用的关系，亦即教育和被教育的关系；Y和Z可以是追求和被追求的关系，亦即现实和理想的关系，也可以是Y被动走向Z。
　　　　2.对“解析结果”的理性审视
　　对于“成人”的解析，我们获得以下主要结果：
　　第一、成人就是X使Y成为Z；
　　第二、X是影响"Y→Z"进程的人；
　　第三、X追求"Y→Z"。
　　第四、X和Y是作用和被作用的关系，亦即教育和被教育的关系。
　　对“成人”解析结果，实际上是对教育活动的简单描摹，只是对作为教育学研究对象的“教育”的具体说明。要构建教育学的体系，还需要对解析结论做进一步的理性审视。所谓理性审视，就是使用理性能力，对解析结论进行追问、质询。通过理性地审视，把相关的问题展现出来，并寻找各个问题之间的关系。我们的追问如下：
　　第一，Z是什么？亦即教育理想中的人是什么？
　　第二，Y为什么要成为Z？亦即受教育者为什么必须成为教育理想中的人？
　　第三，Z有什么资格使Y成为Z？亦即教育者有什么权利和能力使受教育者成为教育理想中的人？
　　第四，如果使Y成为Z是X的目的，X将运用何种手段？亦即教育者运用怎样的手段使受教育者成为教育理想中的人？
　　第五，Z和Y的关系本质是什么？亦即教育者和受教育者是一种怎样的关系？这种关系有何价值？
　　按照一定的顺序，对上述的问题作出回答，也就是教育学理论。教育学理论所具的逻辑结构也就是教育学的体系。依据这种认识，我们发现，教育学理论是这样展开的：
　　Z是善的或是美的→Y必须成为Z才是善的或是美的→"Y→Z"不是一个自然过程，只能是一个人为的、受干预的过程→X具有干预"Y→Z"的资格（权力和能力）→X的干预通过各种方式体现（传授、约束、引导），发生在一定性质的"X→Y"关系之中→"X→Y"关系是“X使Y成为Z”的生态环境或背景。
　　不同时期和不同流派的教育学，都是这样展开的。它们之间的不同，只是观点的不同。教育学的体系是相对稳定的。如果一种教育学未能以这种方式展开，它必然是松散的和随意的，难免给人以幼稚的面孔。教育学的体系就是教育学的思维路线，本质上是对教育活动全面动态的把握，即辩证地把握。若把教育学比作一座大厦，那么，这座大厦的建造，实质上是教育学者以教育学的思维路线为蓝图，把教育研究得来的一砖一瓦结构起来。在此意义上，教育学的体系本质上是教育学的思维模型。确定了教育学的思维模型，有利于知识内部秩序的形成，有利于知识累积效率的提高，有利于同化新成果能力的增强，最终有利于学科影响力的扩大。
　　　　二、对教育学体系现状的审视
　　如果我们把教育学的体系理解为相对稳定的教育学的思维模型，那么，关于教育学体系的讨论就要简单得多。但是，人们基本上把教育学体系理解为一种知识框架。这种知识框架主要有两个用场：一是为了便于说明或传播，二是为了便于总结教学研究成果。既然是服务于一定目的的知识框架，教育学的体系也就会因构造者的不同而多种多样。我们能够接触到的“教育学”，基本上属于教材《教育学》，以“教育学”为名的个人专着几乎消失，即便有，也做教材而用。因此，现实中的教育学体系，主要以教材教育学体系的方式出现。这就注定了现实的教育学体系属于为说明、传播或为总结研究成果的教育学知识框架。我国关于教育学的体系的讨论是从教育学教材建设开始的。教育学是师范院校的核心课程，教育学教学是对在职教师或教育管理干部和未来教师进行现代教育观念、教育学知识和教育研究意识教育的基本途径。可以说，非教材的教育学的体系在人们头脑中实际上是无形的。正是师范院校或教师进修的教学要求，使得教育学不得不具有一定的形象或者说体系。这样，考察教育学体系的现状，必然成为对教材教育学体系现状的考察。
　　教材教育学的体系，是一种服务于一定目的的知识框架，而非相对稳定的思维模型，所以，教材编着者的意图不同就会导致各种不同体系的出现。教育学的教材林林总总，质量参差不齐，我们拟选择较有代表性的四种教育学教材，通过对他们的认识，以获得教材教育学体系现状的基本信息。它们分别是：日本筑波大学教育学研究会编《现代教育学基础》；南京师范大学教育系编《教育学》；成有信主编《教育学原理》；袁振国主编《当代教育学》。
　　　　1.日本筑波大学教育学研究会编《现代教育学基础》
　　这是一本力图为攻读教育学的青年学生提供视野广阔的、比较扎实的“现代”的“教育学基础”知识而编纂的大学用教科书，1982年在日本初版，1986年由钟启泉翻译为中文在上海教育出版社出版。本书试图将日本以及西方国家的现代教育科学主要分支的基本理论和当代的研究成果，整理归纳，构成内容丰富、体例独特的教育学新体系。编辑代表松岛钧在中译本序中说：“本书是以整理归纳教育科学研究的最新成果，着重提供教育学的基础知识，以使读者打下将来深入研究的基础为宗旨而编辑的。”
　　全书共分三部。第一部，教育基础论。含十章：教育学的目标／近代教育的遗产／现代教育的演进／发展与教育·文化与教育／社会与教育／教育目的／教育制度的传统与革新／终身教育／现代公共教育的经营。第二步，教育实践论，含十章：教育实践的课题和意义／教育课程／课堂教学／语言和数理的教学／自然与社会的教学／道德教育／生活指导／教育评价／教育实践的运筹／教育。第三部，教育学的历史与研究法。含两章：教育学的历程／教育学研究法。
　　教育基础论，介绍教育学的基本原理。教育实践论，介绍人们对于教育实践中的重大问题的认识和策略。教育学的历史与研究法，则属于教育学的元研究。《现代教育学基础》提纲挈领地将教育学的基本原理和实践乃至研究法等广泛领域的研究成果，系统地熔于一炉，便于读者鸟瞰教育学的全貌。很显然，这本书的体系是一种便于整理归纳教育学研究成果，同时便于读者了解教育学全貌的教育学知识框架。它不是一个逻辑的教育学理论体系，而是一个条理的教育学知识体系。编着者显然是站在介绍的立场上的，使用的是说明的方法。
　　　　2.南京师范大学教育系编《教育学》
　　这本由人民教育出版社出版于1984年的教育学教材，在国内有较大的影响。从体系来看，应该算得上中国教育学教材的代表作。编着者们非常明确地指出自己所构造的是教材体系。在本书“编者的话”中有这样的说明：“为了进一步克服原来的教材在体系、内容方面的科学性不强、逻辑不够严密、理论与实践的联系不够紧密等缺陷，我们在这次重新修改的过程中作了新的努力，在教材体系上作了一些变动，增添了……，对原教材中大部分的内容都作了重写或改写，主观上力求能反映我国的教育实践和教育理论方面出现的新情况、新问题和取得的新进展、新成果。”从这一段说明中，我们可以看到编写者对教材教育学体系的基本观点。第一，相对于内容而言，体系是一种形式、框架；第二，科学性、逻辑性亦即理论与实际的联系程度是衡量教材教育学体系的重要指标。第三，教材体系应该有利于反映教育实践和教育理论方面出现的新情况、新问题和取得的新进展、新成果。
　　这本书共二十章，实际上涉及到十五项内容，分别为：教育学的对象和方法／教育的本质／教育与社会的关系／教育与人的身心发展的关系／教师与学生／教育目的／智育／德育／体育／美育／劳动技术教育／教学工作／课外教育工作／学校教育制度／学校管理。我以为，就每一部分内容来说，逻辑性是较强的，就整个而言，并不存在一个严密的逻辑。
　　对这本书的十五项内容加以归类，可以大致划分为几个板块：
　　一是教育学元研究的内容。包括教育学的对象和方法。
　　二是教育本体论，即对教育特征和功能的认识、对教育的结构和要素的认识。包括教育的本质／教育与社会的关系／教育与人的身心发展的关系／智育／德育／体育／美育／劳动技术教育。
　　三是教育实践论。包括教育目的、教育者与受教育者、实现教育目的的途径，以及实现教育目的的制度和管理保证。包括教师与学生／教育目的／教学工作／课外教育工作／学校教育制度／学校管理。可以看出，尽管具体内容差异很大，但这本书与日本筑波大学教育学研究会编的《现代教育学基础》，在结构上是一致的。
　　　　3.成有信主编《教育学原理》
　　这是一本北京师范大学教育专业的研究生教材，是由成有信教授组织十名着名教授编着的，由河南教育出版社1993年出版。这本书的结构是由成有信教授首先提出的。这在“编者说明”中指出：“本书不求结构完整，更难做到全面深入；只求结构大致完整，并能对其中的某些问题做些理论概括或对某些问题有所突破。”
　　这本书共包括十五章，分别是：教育学／教育的产生和发展／教育概念与教育本质／教育和社会／教育与发展／教育目的／教育制度／教学论的历史和现状／我国教学论建设的基本理论问题／教学结构和课外活动／人的价值、教育价值、德育价值／人的身心发展过程、教育过程、德育过程／体育／美和美育／劳动教育／综合技术教育和职业教育。
　　平心而论，尽管这本书的理论深度值得肯定，但结构的确是不完善的。我们以为，这本书基本上是可以视为“教育学问题集合”。由于这本研究生教材源于教育基本理论课程的系列专题学术报告，所以它还不同于一般意义上的教材，在一定程度上体现了编着者对有关问题的学术观点和研究成果。从结构上看，这本书更能体现出教材体系实际上是总结研究成果的和便于全面介绍教育学的知识框架。
　　　　4.袁振国主编《当代教育学》
　　这本书被国家教委批准列为普通高等教育“九五”国家级重点教材，由教育科学出版社1998年出版。从编写的指导思想上看，编着者主要考虑到教育教学改革的要求。袁振国教授在前言中认为，教育学教学是对在职教师或教育管理干部和未来教师进行现代教育观念、教育学知识和教育研究意识教育的基本途径。基于这种认识，这本教材突出反映当代教育思想、当代教育研究成果，强调不同教育流派、不同教育模式、不同教育风格的介绍。在编写体例上，这本书，适应时代的要求，把学、教、管、班（学生的学习、教师的教授、学校的管理，政府的办学）联成一体，方便了读者对教育教学全过程的系统理解。为了满足不同学习对象的需要，这本书分上下两篇，师范院校公共课教育学教学以上篇为主，下篇作为参考，教育学的进修提高，以下篇为主，上篇作为复习内容。可以这样说，这本教材编写的最大特点，就是根据教学的需要和教育教学改革的要求而编写。
　　全书分上下两篇。上篇十二章，分别为：教育与教育学的发展／当代世界教育／当代中国教育／教师与学生／当代学习理论／当代课程理论／当代教学策略／当代学校德育／当代教育评价／当代学校管理／当代教育行政。下篇七章，分别为：当代教育功能／教育与个性发展／教育与经济发展／教育民主化与政治民主／教育与科学技术的发展／教育与文化／教育与社会的可持续发展。
　　这本教材的特色和优势显然表现在内容上，充分体现了当代的特点，理论是当代的，问题及研究成果是当代的。至于体系，与日本的《现代教育学基础》有些相似，属于对当代教育学各种分支理论和当代教育问题研究成果的客观介绍。与其它两种教材相比，这本教材的编写，并没有追求一种相对独立的教育学理论的独立系统。
　　纵观以上四种教材，不难发现，不同的教育学教材给学生或一般读者呈现的是不同面貌的教育学。至少会使人们形成两种教育学概念，一种是相对独立、相对完整的原理性的教育学，另一种是概括教育理论和教育问题研究成果的知识门类称谓。对于原理性的教育学，我们还可以考察它的体系是否严密，逻辑是否贯通，对于称谓的教育学，是无法对其体系进行议论的。这大概就是教育学体系的现状。我们遗憾地看到，由于教材编着者没有关注教育学的思维模型或者说教育学的思维路线，使得教材教育学与作为学科门类的教育学并未建立起一种明晰的关系。教材体系的因人而异既能反映出编着者的主观、武断，又能反映出编着者的困惑。实际上，这种主观、武断是可以避免的，这种困惑也是可以消除的。可以选择的方法是：用教育学的思维模型或者说思维路线，对教育研究的成果进行归类和逻辑组织。教材教育学是有形的教育学，丰富的教育研究积累是无形的教育学。如果把教育研究的积累视为一团泥，教材教育学就是用这一团泥捏成的一个泥人。按照教育学的思维模型或者说思维路线捏制，教材教育学这个泥人就会有鼻子有眼，和谐美丽；如果只凭借主观、武断，并在困惑中捏制，无论如何是难以如愿的。教育学体系的现状在目前基本上表现为教材教育学体系的现状，其中的问题反映出人们对于教育学体系这一课题的认识程度有待提高。我们以为，首先要认识到教育学的体系问题和研究对象的问题密切联系的。认不清对象的本质或划不清对象的界限，就会造成教育学体系的混乱或内容上的不必要的重复。其次要认识到教育学的体系不是杜撰出来的，它是研究对象本身的内在逻辑的反映。要构建合乎逻辑的学科体系，必须在明确研究对象的基础上，弄清楚研究对象范围内的各个问题的主次轻重，以便有序地排列，确定教育学的思维模型或者说思维路线。确定了思维的模型或路线，并缘之而行，遂可形成教育学体系之树。
现代教育论丛广州1～7G1教育学刘庆昌/卢红20032003刘庆昌　山西大学教科院副教授　　卢红 山西省教科所副研究员、《教育理论与实践》副主编(030009) 作者：现代教育论丛广州1～7G1教育学刘庆昌/卢红20032003

网载 2013-09-10 20:53:06

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