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　　在心理学、教育学领域，价值观问题引起的有关争论是：正确的价值观怎样才能为个体所拥有？是否存在某些有效的策略和手段？教育是不是一种最有效的手段？这里的教育应该如何去理解或界定？事实上，对于任何一个国家、民族、社区，甚至家庭，怎样把自身所崇尚的价值观念传递给下一代，长期以来一直是政府、家庭、教育工作者非常关注的问题。据美国长达20年的盖洛普民意调查结果表明，有80%以上的家庭和成人组织都认为，在大学以前的学校教育中进行价值观教育是十分重要的。英国的价值观教育研究协会也有类似的调查结果。
　　对以上问题的争论产生了不同的理论流派，进而也产生了一些不同的教育方法和策略。本研究的目的是简要介绍国外价值观教育方法的进展及发展思路，并重点就几种主要价值观教育方法的内涵及对我国价值观教育的启示作些探讨。
　　 一、西方价值观教育理论及方法的历史进程
　　在我国学校教育领域，并没有专门的价值观教育课程，价值观教育从内容到方法都比较模糊，价值观教育更多地被涵盖在德育或道德品质教育中。事实上，价值观教育的内容比德育或道德品质教育的内容要宽泛得多，有许多问题是价值判断问题而并不是道德品质问题。这种模糊对价值观教育和道德教育都有不利的影响。而在国外价值观研究领域，价值观教育却有着比较独立的研究范围，其方法的发展也有一个比较清晰的脉络。
　　美国人本主义教育中心主任，原价值澄清学派重要代表人物柯申鲍姆(H.Kirschenbaum)对西方价值观教育方法的发展从时间上作了以下划分：19世纪末20世纪初属于人格品质教育(Character Education)阶段，教育方法以讲授法为主；20世纪20年代到30年代，价值观教育逐步过渡到公民教育(Citizenship Education)，也即更强调公民的职责和权力；20世纪40年代到50年代，为了摆脱战争和使国家繁荣富强，这期间的价值观教育更强调为国奉献精神的灌输(Inculcate)；20世纪60年代到70年代，占优势的价值观教育方法主要是价值观澄清法(Values Clarification)、价值观分析方法(Values Analysis)以及科尔伯格(Kohlberg)的道德发展阶段论(Moral Development)，这期间的价值观教育更加强调受教育者的主体性；80年代以来，人格品质教育又重新受到人们的高度重视，对讲授法的作用也进行了新的评估，另外，价值观教育方法的综合(Comprehensive Values Education)趋势也十分明显。
　　 二、西方学校价值观教育的主要途径
　　哈斯塔德和泰勒等人(Halstead,J.Mark;Taylor,Monica J,2000)在对西方价值观教育途径和方法进行研究时认为，西方学校的价值观教育主要是通过两种途径来进行：一种是贯穿在课程中的价值观教育，另一种则是通过学校生活进行的价值观教育。后一种价值观教育事实上包括了除课程以外的学校生活的所有侧面。
　　 1.贯穿在课程中的价值观教育
　　在西方，尤其是在英国，通过课程来进行的价值观教育主要由四个方面构成：公民教育、个体的社会适应和心理健康教育、国立的课程科目、宗教教育。
　　1)公民教育——公民教育被认为是价值观教育的主要渠道和途径。科瑞维尔(Crewe,1997)在对英国和美国6个15～16岁匹配群体的调查中发现，学生在学校的社会化程度和效果与其参与公民教育活动的多少显着相关。关于公民教育的基本内容，有研究者(Callan,1997;Kymlicka,1999)认为，应该主要包括希望、勇气、自尊、自重、诚实、信任、友谊和庄重等基本的品质。随着公民教育的发展，公民教育概念范畴也日益得到扩展，原来仅仅是为学生提供必要的信息、知识和技能以及一些社会化方面的内容，现在已经扩展到学生个体力量的增强、责任感、对自我进行合理的评价以及政治、全球意识等多个方面。
　　2)个体的社会适应和心理健康教育——个体的社会适应和心理健康教育是英美等国基础教育阶段非强制的课程门类之一。一些研究者(Best,1995)认为，个体的社会适应和心理健康教育是其它专业课程教育的融和剂。沃特金斯(Watkins,1995)等的研究认为，通过个体的社会适应和心理健康教育来解决吸烟和酗酒问题要好于用科学知识进行的教育。另一项研究(Hall,C & Delaney,1992)还证明，在这种课程中发展学生之间的友谊更为有效。
　　3)国立课程科目——国立课程科目是把各门类课程作为价值观教育的一种工具和途径。这些科目包括自然科学、技术科学、人文社会科学的不同门类。研究者认为，通过专业课程来进行价值观教育并不仅仅局限于道德价值观的教育，而是要宽泛得多。例如，历史课可以帮助学生养成宽容、民主等价值观念；语文课可以帮助学生树立自觉性、对他人的尊重、对待不同民族和不同性别的合适态度；数学课要帮助学生发展对社会的责任感和对文化多样性的尊重；地理课要发展学生对环境的正确态度；体育课要发展学生竞争与合作等其它性格品质。
　　4)宗教教育——宗教教育在普林斯泰勒(Priestley,1987)看来是“道德教育的主要工具”，被英国国家课程委员会认为是一种“再明显不过”的价值观教育途径。在哈斯塔德和泰勒等人看来，宗教教育对发展学生价值观和态度的贡献主要与以下内容有关：可以提供一个讨论和反省生活的意义和目的、价值观和信念的本质、承担义务和责任、个体的生活经历等问题的机会。宗教教育之所以成为促进价值观的重要手段，在于宗教教育是一种“对心灵的关注”、“宽容”、“对他人的尊重”和“爱”。
　　 2.通过学校生活进行价值观教育
　　课程以外的学校生活也影响着儿童价值观的发展，所以西方研究者在进行价值观教育的研究时也特别注意到这些因素的作用，称其为“隐性课程”。(Hidden Curriculum)。这些因素主要包括校风、学校的政策、教师榜样、有学生参加的学生委员会、规章和纪律等。
　　校风在国外学者看来是一个内容广泛却难以精确界定的词汇。哈斯塔德和泰勒等认为，校风包含了学校中各种关系的本质、社会交往的主要形式、教育者的态度和期待、学习风气、解决冲突的方式方法、物理环境、与家庭和当地社区的关系、信息沟通的模式、学校中学生的特点、纪律制定程序、管理风格、学校重视的理念以及关怀体系等。人格品质教育的重要代表人物里科纳(Lickona,1991)认为，一个学校中所传播的价值观念一定与这所学校的风气密切相关。
　　学校的政策中也包含着重要的价值观念。泰勒(2000)的一项调查表明，所调查学校大约有四分之一的小学和中学都宣称它们有自己的价值观表述，这些表述中包含了学校计划发扬的价值观和学校计划通过学校生活的各个方面养成和示范的价值观。还有研究(Marfleet,1996)认为，家长在为子女选择学校时往往会考虑学校有无明确的价值观取向。
　　教师榜样对学生价值观的形成也有重要的影响。杰克森(1992)认为，儿童的价值观会被教师在人际关系、态度、教学风格等方面的榜样作用有意无意所影响。汉森(1993)认为，教师的角色在某种程度上内含着影响学生的力量，而且因为价值观是内含在教学活动中，学生要想完全避免教师的价值观影响似乎是不可能的，尽管有些教师并没有把扮演价值观和道德榜样作为自己角色的一部分。
　　 三、西方学校价值观教育的具体方法
　　 1.人格品质教育理论指导下的教育方法
　　1)直接的教育和专门的学习计划——这种方法相当于我国的讲授法。这种方法是基于这样一种假设：成年人有直接教育儿童价值观的责任，并能通过教育使儿童养成好的行为习惯。学校和教师的责任就是要提出核心的价值观念并提供学生直接学习这些价值观念的时间表和机会。这种方法的步骤主要有问题解决、合作学习、基于经验的设计、完成主题明确的任务、对如何使自己所学价值观与实践结合的讨论以及更多的价值观讲授等。有研究(Milhouse,1993;Francis,1990)证明，通过直接的教育和专门的学习计划，儿童在反对种族歧视、支持文化多样性、减少欺侮事件等方面都有了积极的变化。
　　2)课本及各种作品中故事的运用——文学作品、传记、诗歌等的学习被认为可以增加学生的道德判断以及在此基础上人格品质的养成。有研究(Ellen wood & Ryan,1991)认为，故事可以发展学生的想象力，并对个体精神的健康发展有重要的作用。科里帕瑞克(Kilpatrick,1992)曾提供了一个有助于儿童人格品质发展的120本书的向导书系。古德海曼(Gooderham,1997)则探讨了榜样人物、故事中人物性格、社会背景对儿童性格和行为方面的影响。
　　3)集体礼拜——集体礼拜在欧美社会是一种重要的价值观教育形式，其作用也被许多研究者所认同。泰勒(1989,2000)在研究中认为，礼拜方案对学生的团体意识、尊敬他人、关心他人等行为有很大贡献。而且调查表明许多中小学也认为价值观教育常发生在集体礼拜活动中。
　　4)哲学思维能力的提高——价值观教育的真正目的恐怕还是要提高学生的哲学思维能力，通过教给学生讨论的技巧、概念分析和概念表达技术、案例的应用等来增强学生的推理和道德判断能力。比如，教师可以通过建立合理的课程体系，进而通过分析、综合、推理和判断等过程，帮助学生形成高级的批判性思维。
　　 2.认知理论基础上的价值观教育方法
　　1)价值观澄清法——价值观澄清法于20世纪60年代兴起，以拉斯思(L.Raths)、西蒙(S.Simon)和哈明(M.Harmin)等为代表。这个学派的早期观点认为，教师、咨询者、父母、领导者决不能企图在青年人中直接劝导和慢慢灌输自己的价值观，因为这将会妨碍青年人正在发展的那些真正属于他们自己的价值观；价值观教育者的任务仅仅是为个体价值观的选择和确认提供一种情境或机会。
　　价值观澄清法的运用要具备四个要素：首先，选择一个负载价值或道德的主题或问题，比如一个与友谊、家庭、健康、工作、爱情、性、毒品、闲暇时间、个体的趣味以及政治等有关的问题。问题既可以由教师来选择也可以由学生来选择。其次，教师、咨询专家、父母或组织者要把所选择主题或活动向参加者介绍，帮助并促使参加者理解、思考和讨论这个主题。第三，在活动和讨论期间，教师、父母、咨询专家、组织者要保证关于主题讨论的所有观点都得到同样的尊重，活动和讨论场所要始终充斥一种心理上的安全气氛。第四，活动的组织者要鼓励学生、被咨询者和其他的参加者在考虑活动主题时，要运用七种专门的“价值步骤”或“价值技能”。这七种价值步骤是：理解人们奖赏和珍视的东西是什么、公开用合适的方法肯定一个人的价值观、检查那些可供选择的价值观点、用理智的方式来考虑多种选择的结果、在不受同伴和权威压力影响下自由做出选择、用一贯和重复的形式来履行一种价值观。
　　2)道德发展阶段论——道德发展阶段论的代表人物是科尔伯格，其道德和价值观教育是通过两难故事的方法来进行的。他的教学过程可以描述为这样几个步骤：首先，要呈现一个价值或道德两难问题；其次，陈述对一个假设的见解；第三，检验推理；第四，反思个人的见解。这一教学过程的特色不在达到一个统一的结论，而在于用一种开放的格局求得学生思考各自的见解。
　　3)讨论法——讨论法最初被科尔伯格和他的同事用来提高学生的道德判断。讨论法的目的是通过暴露不同的道德观点，刺激单个学生在面对问题情境时的认知意识冲突，以促进达到一个更高的阶段。大量的研究结果证明了讨论法在价值观教育中的效果。比如，德汉(Dehaan,1997)在一项有关15～18岁美国儿童的准实验研究中发现，采用科尔伯格两难困境讨论的道德班的学生在社会道德反应的成熟性、道德判断的原则性等方面比控制班有明显的优势。但也有研究者指出了讨论法所存在的缺陷：首先，任何基于讨论基础上成功的活动都依靠学生们的态度和学生之间沟通的技巧；其次，讨论是在公开场合，当一个人面临着检查的挑战时，并不利于改变他们的态度和价值观；第三，讨论法是一种依靠经验的方法，也是一种常规的方法，有时并不会引起学生足够的重视。
　　4)公正团体法——这种方法是科尔伯格及其同事为影响学生的道德判断和道德行为经过一系列实验建立起来的方法。公正团体的目的是要在团体中形成一种真正的民主风气，教师要在团体中推行亲社会的标准，围绕成员间的团结，在关怀、责任、义务等集体标准方面提出要求。公正团体特别注意团体内道德风气的建立，通过角色扮演和角色强化达到目的。对教师来讲，运用公正团体技术，必须注意建立一个公开的班级风气，确定有效的团体活动时间，鼓励学生们的交往以及发展学生探究问题的技能等。研究(Power,1989)表明，公正团体法可以使学生增加对学校和班级的认同感，还会增加对班级和学校利益的责任意识。
　　5)班级规则的形成和讨论——这种方法主要是让学生参与制定学校的规则和纪律。通过这种方法可以帮助学生正确理解规则的本质，发展他们的道德判断和对公民权力及责任的理解，使他们可以按照自己的权力和责任作出自己认为合理的决定，并能够在面对不公和误解时能作出积极的和正确的反应，还能够发展学生自律的需要，也可以增强学生对学校的凝聚力和认同感。有研究(Garner,1992;Nobes,1999)认为，在制定纪律和规则时与学生商量后再确定，将会更加激起学生对规则和纪律的遵守和执行。
　　3.关怀主义立场基础之上的价值观教育方法
　　1)圆桌时间——圆桌时间(Circle Time)是一种近年来在欧美日益流行的价值观教育方法，其主要目的是促进学生自信、自知、自尊等人格品质的形成和发展。圆桌时间在促进学生适应性与幸福感的增长、社会责任感增强以及对组织和团体的归属感方面，在发展学生信任、移情、合作、关怀、尊重等行为方面都十分有益。
　　圆桌时间的具体操作程序是：包括教师在内的每一个人都围坐在一张圆桌周围，大家都从一个平等的位置来分享思想和感情；有一个清晰的任务，这样的讨论将更加有效，任务既可以是班级内发生的事情，也可以是外界发生的事情；既可由教师组织也可由学生来组织；对讨论形式的要求：要尽量按顺序发言，在听他人讲话时要抱着尊重的态度和浓厚的兴趣，不要随意打断别人的谈话，不要对圆桌内成员的谈话做出消极的评价和解释，要避免种族主义和性别歧视；参加者还可以邀请家长和其他的成年人加入；圆桌小组通常由10名儿童组成，当然也可以鼓励结伴讨论；圆桌时间的内容并不局限于单纯的语言交流，也可以灵活的加入游戏、故事、音乐等丰富多彩的内容。
　　2)课外活动——课外活动被作为一种重要的价值观教育方法是与其对人性关怀的宗旨分不开的。一般来讲，课外活动在形式和内容方面更能符合人们的兴趣和本性，还有可能满足儿童课堂上所不能满足的一些特殊需求，比如支配和冒险等。威廉姆斯(Williams,1990)和马赫(Maher,1992)认为，对多数学生来说，参与课外活动是兴趣和挑战的源泉，而且可以提供探索自己新的角色、发展领导技能等的机会。英国的一项调查也表明，学生参加课外活动有如下一些优点：改善了动机；增加了自信心、自尊心和自我控制能力；社会性方面有了很大发展，比如学会了和大家互助合作，改变了与教师及其他成年人的关系等。
　　3)个人故事的叙述——个人故事叙述法(Personal Narratives)的产生受到很多学科和思潮的影响，比如心理学理论、女权运动、文学理论、后现代主义思潮等。尤其受到维果茨基建构主义观点的影响。维果茨基认为，儿童用内部言语来明确表述自己的问题解决，不是靠别人制定的规则而是自己自我建构规则来约束自己的行为。
　　在个人故事叙述法中，教师的角色是一个开放的和不进行判断的角色，他和学生一道都是为了构筑故事，从中认识道德选择、道德行为和道德情感的进行过程，理解道德过程的内在本质。具体的操作步骤为，学生把自己扮演成一个故事的叙述者，通过故事的叙述来赋予自己生活经历以意义，通过在课堂上讲述有关自己生活经历的故事来表明自己在道德和价值方面的发展。
　　 4.其它的一些具体方法和技术
　　在西方学校价值观教育领域，还有一些方法被经常采用，这些方法包括角色扮演、戏剧演出、假议会、教育性游戏、模拟练习、实践行动、合作学习、任务活动、小组活动、学生导向的研究、问题解决、批评性推理和主题日等。
　　 四、西方价值观教育方法给我们的启示
　　纵观西方价值观教育的不同方法，可以给我们以下启示：
　　1.不同理论和方法之间的综合趋势明显。所谓不同方法之间的综合是指在价值观教育中，无论理论基础如何、概念和操作手段上存在什么差异，都应尽可能吸收各种方法的优点，根据时间、场合、受教育者的年龄、所处社会文化的特点、价值观教育的内容等来选择或综合使用不同的教育方法。原价值观澄清学派的重要人物柯申鲍姆(2000)认为，“价值观教育一定是综合性的方法效果更好”，“如果我们的目的是促进青年人形成信赖、尊敬、责任感、关爱、公平、好的公民意识等核心价值观念，我们就应该欢迎所有能达到目标的最好的方法”。就不同方法之间的综合运用，他也提出了自己的看法：通过讲授，学生可能会记住一些有关价值观的知识；通过演示和榜样宣传，学生可能会记住更多；如果在以上基础上还能给学生提供一个自己处理信息、形成概念和判断的机会，学生将会记住更多价值观知识，而且保留时间将更长，对其行为的影响作用也会更大。
　　2.方法的使用要结合时代发展的特点。从国外价值观教育方法的发展历程来看，价值观教育方法的发展具有明显的时代特色，另外还具有一定的周期性特点。也就是说，价值观教育方法的选择虽然要考虑教育过程本身的规律、价值观维度自身的规律，但也必须考虑受教育者所处时代的需要。很显然，在战争时期与和平时期价值观的教育方式和方法应该有所区别。我国学者檀传宝(2001)在谈到我国德育教育存在的问题时就曾指出，问题的关键在于我们现在的德育从内容到形式都具有战争年代的痕迹。西方国家在40、50年代特别重视爱国主义、奉献精神等价值观念的教育，在方法上更重视讲授和榜样宣传，这与当时所处的战争年代以及注重国家建设等现状和目标是分不开的。就我国社会发展的特点来看，改革开放前与改革开放后，受教育者接受信息的渠道以及深度和广度都有了显着的不同，一味再按灌输式的教育方法进行价值观教育，势必达不到理想的教育效果。
　　3.学生的主体性应得到充分的体现。价值观的本质是一种外显的和内隐的信念，对个体行为具有重要的导向作用。但是，要成为一种信念，进一步要成为一种能够指导和约束个体行为的信念，必须要经过一个内化的过程。从这个角度来看，价值观的形成一定要有受教育者的主动参与，单靠进行灌输是不能解决问题的。在这方面，人本主义心理学和认知发展派别在一定程度上都非常重视受教育者的主体性。另外有研究（戚万学，1995）认为，杜威的经验主义价值论也强调价值观形成中对受教育者主体性的重视。这是因为，价值是随着经验的发展、成熟而发展、成熟的，不同的经验产生不同的价值，经验的变化也会导致价值观的变化，因而说价值是个人的、相对的。事实上，重视价值观教育中的主体性还有一个重要的现实原因就是，长期以来我国价值观教育中对受教育者主体性的忽视，认为社会和成年人是正确价值观的拥有者，正如拉思斯所说：“‘正确的’价值是预先定好的，然后采用这样或那样的方法把这些价值兜售、推销、强加给他人。所有这些方法都有灌输的味道，只是某些方法比另一些方法更巧妙一点而已。”我们的家长和教育者认为向青少年灌输正确的价值观念是天经地义，却很少去关心他们的感受。这种极端的教育方式有时达到的恰恰是相反的结果。
　　4.价值观教育的方法应根据年龄而有所区别。国外的许多价值观教育研究者认为，在大学阶段以前的儿童和青少年都应该接受价值观教育，但由于不同年龄阶段的受教育者具有不同的生理和心理特点，所以在价值观教育方法的选择上也应该有所区别。一般来讲，随着受教育者年龄的增加，思维能力的提高，会越来越反对那种机械的灌输式教育方式，而接纳自主性强及具有关怀主义性质的教育方式。比如前述英国的价值观教育协会的一项调查就认为，中学生比小学生更反对每天一次的集体礼拜活动，尽管小学和中学都几乎一致的宣称价值观教育发生在集体的礼拜中。另外，在价值观教育的内容上也应有所区别，小学生喜欢谈论课本上涉及到的价值问题，而中学生和大学生却更加关注现实生活中实际发生的价值问题；小学生比较容易接受与日常生活行为有关的具体价值教育，而中学生和大学生比较容易接受政治和思想方面的抽象的价值观教育。事实上，关于后一点，我国的许多研究者（檀传宝2001；兰久富，2001）也都提出了自己的看法，认为从时间上看，思想政治教育应当奠基在基本的道德教育的基础之上，而在我国的学校价值观教育中存在着明显的好高骛远问题，即从小学就开始进行助人为乐、大公无私教育，这显然不符合学生的生理和心理特点，也超越了学生的实践能力。
　　5.课程以外的价值观教育形式应受到足够的重视。尽管通过专门的价值观课程（如公民教育课）以及学校其它的专业课程对学生进行价值观教育也是西方价值观教育的主要途径之一，但近年来，通过课程以外的形式对学生进行价值观教育却受到研究者更多的重视，这种所谓的“隐性课程”在价值观教育中的作用更大。这些教育形式既有物质层面的也有精神层面的，既有动态层面的也有静态层面的，比如校园建设、校风班风、课外活动、感化工作及学校规章制度建设等。
比较教育京G382中学政治及其它各科教与学辛志勇/金盛华20022002辛志勇 天津师范大学心理与行为研究中心 金盛华 北京师范大学心理系 作者：比较教育京G382中学政治及其它各科教与学辛志勇/金盛华20022002

网载 2013-09-10 20:52:53

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