>>>  民初教育及人才培養  >>>

簡體     傳統

---

　　德国教育家斯谱朗格讲过，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒，这句话道出了教育的真谛。教育的目的不仅仅是为社会培养所需要的人才，更是为了使个体生命内涵获得淋漓尽致的开发。教育具有提升人的生命价值和创造人的精神生命的意义，教育能开发人的生命潜能，创造人类的生命能量，满足人的发展需要，促进人的生命的总体生成。叶澜教授也讲过教育是直面人的生命，通过人的生命，为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业①。教育活动的主体是鲜活的生命，教育对生命的态度，将对学生个体的精神生命与社会生命产生持久的基础的影响。
　　当前语文教育中存在的那种“乏生活的教育”“少智慧的教育”“半个人的教育”“无人的教育”，显然是与此背道而驰的，是对人的生命的扭曲。20世纪初杜威提出“教育即生活”的论断，主张教育要返回生活世界，到生活中寻找教育的出路。陶行知认为，教育是人类社会特有的现象，起源于生活，生活是教育的核心，教育应为社会生活服务，凡社会生活的中心问题也就是教育的中心问题。可见，生活是生命发展的前提，脱离生活的语文教育是无法想象的，更不用说培养个体生命驾驭生活的智慧。而智慧是人的生命发展的基础，是指在一定的理智与情感支配下，善于处理遇到的各种问题的机智聪明。语文教育是母语教育，追求的是生命发展的最高境界——精神生命和社会生命。清华大学附中特级教师韩军说过，母语教育，说到底，实际上就是“人的精神培植”，就是“丰富人的精神经验、丰富和发展人的生命个性的教育”，是一种“本民族文化的教化”——这是母语教育最根本的内在本质②。如此说来，语文在人的生命成长中起的是一种奠基作用，奠定一个人一生的“精神底色”，其他课则是在这种底子上的拓展；或者说语文是一种“精神的奠基课”，其他课则是“精神的拓展课”。像数理化等课程，基本上都是理智型的，语文却是情感型的，虽然叶圣陶说过“教材无非是例子”，但语文这个例子和数理化课本中的例题却有着不同的性质。一篇篇凝聚着作家的爱心、激情和人生理想，代表着历代文明和人类精神财富的课文通过学生的耳濡目染，潜移默化，逐渐深入到他们的心灵深处，成为他们文化素养的组成部分，这将会影响一代甚至几代人的文化心理。因此，打个不成熟的比喻，如果说数理化等学科是解决生产生活中某个领域、某个方面的具体问题的工具，那么语文的任务就是培养使用工具的人，或者说是为人的生命成长打下“精神的底子”③。这一“精神的底子”对每个人的终生发展，都具有举足轻重的意义。
　　由此看来，生命视野下的语文教育，就是以学生的生活世界和社会实践为源头活水，并把来自生活实践的语文知识技能提升为学生的生命智慧，最终达到造就出完整的精神生命和社会生命。
　　一、源于生活…—生命发展的前提
　　生活是生命发展的前提，“源于生活”即语文教育要以生活为源头活水，将学生从抽象、虚拟的课本堆中解脱出来，给学生感受自然、社会、事实、事件、人物、过程的机会，使学生在与实在世界的撞击、交流中产生对世界、对生活的爱，从而自发地、主动地去获取知识④。即把教育内容与学生的现实生活世界联系起来，从而在碰撞和交流中建构出知识的新意义。因为生活化的教育内容更易于学生接受，更能激发出他们学语文的兴趣，为他们的未来生活和生命的健康生成奠下厚实的基础。主要体现在以下两个方面：
　　（一）生命视野下的语文教育内容应源于生活
　　生命视野下的语文教育就是开放语文课堂，把生活中的问题引进课堂，让语文教学内容生活化，抓住生活中的点点滴滴、每一个机会对学生进行语文教育。语文教育内容生活化强调的是教师在传授语文知识和训练语文能力的过程中，自然而然地注入生活内容与“时代的活水”，让学生在学习语文的同时学习生活并磨砺人生。语文教育内容的设计如果不考虑学生生活世界的丰富内涵，那么学生学到的知识技能将只是外在于个体生命的知识技能，学生的学习过程就不会成为学生个体生命的组成部分，学生就无法真正发展和完善自身。人在发展的不同阶段，其生活世界的内涵和特点有很大的差异，处于发展中的学生生活世界与成人生活世界在表现形式和内涵等方面都有很大的不同。故教育内容的设计必须关注学生的生活世界而非成人的生活世界。语文教育内容要面向学生的生活，联系学生的生活现实，这是体现生命内涵的重要表现。教育内容联系学生生活的目的不只是让学生通过自己的经验更好地理解抽象知识，更重要的是让学生能够真切地感受到教育内容不仅体现在课本中，体现在教师的讲解中，也体现在自己的现实生活中。从而使学生通过自己的生活体验，把知识融入自己的经验结构之中，由此获得生长和发展。如讲短语、句子知识，就不妨从学生平时所写的请假条着手；又如修改病句的训练，不妨从学生平时所写的随笔、日记、作文中找到例子；口语交际教学中，可以联系学生比较感兴趣的流行歌曲、街头小巷的店铺牌名及标语等；修辞的训练可以联系学生熟悉的各类广告，使之掌握相关的修辞方法，这样，在鉴别欣赏的同时，既提高了学生的学习兴趣，又掌握了相关的知识，可谓一举多得。
　　（二）生命视野下的语文教育实践应源于生活
　　学生首先接触的是生活世界而不是科学世界，学生生活在生活世界之中，生活世界是人的生命存在的背景，是人生价值得以实现的基础。课文本是生活世界的反映，一般来说，解读课文也就是解读生活，所谓“世事洞明皆学问，人情练达即文章”，学生并不是一张白纸，可以让成人随意画图，他们有着自己对自然界、社会和他人的感性认识，在课堂所学的新知识需要借助学生原有的生活经验，才容易被学生接受，变成学生自己的知识。建构主义教学原则明确指出：复杂的学习领域应针对学习者先前的经验和兴趣，只有这样才能激发学习者的学习积极性，学习才可能是主动的。让学生通过自己的经验来学习，使学生从自己的经验中学会认识并建构自己的认识，教师应多引导学生从不同角度解读文本，根据自己的生活体验、感悟文本内容，辩证地看问题和评价事物。此外，我们在关注学生的现实生活世界的同时，还要关注学生可能的生活世界。可能的生活世界可以定义为每个人所意味着去实现的生活，它关注的是人的生活质量、生命质量，在教育中深入挖掘文章的内涵，面向学生可能的生活世界，用真情熏陶感染学生，增强学生学习生活的技巧，让学生自己感到每堂课都是在提升自己的人格，超越和升华自我生命的价值。因此，在语文教学中，如能联系生活实际，借助学生的生活经验，就能有效地促进学生感悟课文内容，掌握语文知识，发展语文能力，提升情感态度价值观，这比起教师的“告诉”要深刻得多，毕竟“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”，不到生活的源头活水中去学语文，不为生活而学语文，语文就失去了生命力。
　　二、升于智慧——生命发展的基础
　　智慧是生命发展的基础，而智慧的提升往往取决于教育价值的引导。教育价值有两种含义：教育中的价值和教育的价值。前者指教育中应该在学生身上培养哪些价值；后者是指怎样的活动才具有教育上的价值，才能有效地获得教育中的价值。教育中的价值是指在教育活动中应该达到什么目的，实现哪些人生价值和应该教给学生一些什么价值内容；教育的价值是指在教育活动中应该怎样活动，应该采取哪些方式方法才能达到教育的要求，收到教育的效果，实现教育目的⑤。
　　（一）生命视野下的语文教育中的价值则旨在提升学生的智慧
　　“升于智慧”即在学生已有的知识与经验的基础上，诱导其学习的主动性与兴趣，养成多元思维的习惯，充分发展每一个人的个性与潜能，形成正确的人生观、世界观、价值观智慧。智慧是生命发展的理性力量，没有智慧的生命只会沦于盲目的冲动，而迷失自身发展的方向。智慧不单纯是认识自然、改造自然，以及征服外部世界的知性能力，而是一种能促进生命反思的力量，智慧是生命的精神化。生命在智慧中获得灵魂和力量，有了智慧，人才能怀疑和批判，才能把握真实的自我，才能向世界无限开放。智慧不能在知识传递中实现，智慧需要超越既定的知识边界，进行永无止境的追问与探索才能获得。智慧的语文教育只能在启迪和批判中进行，只能通过与世界的对话与交往而产生。智慧的语文教育力求避免把教育与知识灌输及智力训练相混淆。在智慧教育中，语文知识教育不是单纯的传递和灌输，也不是严格的智力训练，而是把语文知识视为精神自由活动的条件和对象，把智力活动作为精神愉悦的内容，语文教育的目的不再是既定的知识体系，而是对有限知识的无穷追问与怀疑，在知识的学习中实现从“知性”到“智慧”的飞跃。
　　（二）生命视野下的语文教育的价值旨在促进生命的健康生成
　　语文教育的价值旨在促进生命的健康生成，教师首先要“目中有人”、“心中有人”，把学生视为一个个特殊的生命体，就是要用发展的目光看待学生，认识到每个学生都有极大的潜能，是不断发展和进步的个体；要认识到，任何人生在世界上都是有一定价值的，实现特殊的人生价值是中小学生在特殊时期的追求；要认识到，语文作为中小学的一门重要课程，在学生特殊价值的实现上具有特殊的意义和作用。所以，在教育目标的定位上，语文教育不能只关注传授多少知识，而应该着眼于发现、发展学生的潜能，着力于学生的个性的张扬，使语文教育成为学生构建精神生活、满足需要的过程。一句话，就是语文教育要给学生以“人文关怀”。笔者认为，在语文教育中，学生的语文学习已不再仅仅居于认知范畴，而已扩展到情感、人格等领域，学生语文素养提高的过程也是其人格的健全与发展过程——学生的生命价值真正得以实现。生命视野下的语文教育是指营造生态化的人文环境，尊重学生的个性发展，培养学生的多元思维意识，加强教学内容与学生生活世界的联系，让学生在课堂学习中体验情感和生活，最终塑造出具有健康情感和完整人格的大写的“人”。
　　三、达于生命——生命发展的最高境界
　　生命发展的最高境界是促进人的全面发展，即培养完整的生命，强调生命各方面品质的协调发展。生命视野下的语文教育要造就“全人”，必须坚持身体与精神的平衡、人格与素养的平衡、认知与情感的平衡、个体与群体的平衡，一句话，就是自然生命、精神生命和社会生命的平衡，以人生的美满圆融为目的，在实际生活中去实现天人物我的和谐。
　　（一）达于自然生命的语文教育
　　教育以人的发展为己任，而人的智慧、道德、人格的发展必须建立在自然生命的基础上，是自然生命的延伸和提升，故语文教育决不能无视人的自然的生理生命的发展。人的自然生命与动物的自然生命不同。“动物和它的生命活动是直接统一的，动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的，这不是人与之直接融为一体的那种规定性。”⑥人的自然生命虽然具有有意识性，但其发展和成熟首先不是教育的结果，而是自然发展的结果。对于自然生命，不是首先要改变它，而是要顺从它、保护它，顺其自然就是最好的发展。人为地改变自然发展的途径，不仅无助于生命的发展，反而是对生命的摧残。语文教育更应当遵循生命发展的规律，舒展生命发展的天性。
　　所谓“达于自然生命”就是指在语文教育活动中，让生命顺其自然地发展，在此基础上做好身心的养护。“身心的养护”是指语文教育要保护学生身心不受到伤害。康德在其《教育》中指出：“所谓养护，乃是父母必须对自己的孩子悉心照料和关注，以防他们以某种有害于自身的方式运用其力量。”语文教育决不能违背儿童身心发展的规律，拔苗助长式地过度开发其体能和智慧，顺其自然更能培养其个性的健康发展。
　　（二）达于精神生命的语文教育
　　精神生命是超越自然生命的内在生命，表现为个体的完美人格。在精神人格中，“真”注重的是人的科学精神；“善”注重的是人的道德精神；“美”注重的是人的审美精神；真善美在人格中有所偏重，但又互相渗透，使人格表现为真善美的统一。
　　生命视野下的语文教育应从原初生命开始，通过知识和道德的学习，最终培育人格的精神力量。因而，从原初生命出发，追求教育的精神建构，是教育的理想追求。人的精神力量不是自然延续的进化过程，也不是遗传的本能，它不能直接从日常经验中获得。人的精神力量，深藏于人内心生活的深处，必须在后天的自由自觉的活动中，通过艰苦的努力去挖掘、唤醒、培植方能获得。生命的原初力量不能自发完成向精神力量的超越，教育的培育是生命活力实现精神超越的桥梁。罗洛·梅指出：“人性是一棵树，它需要按照使之成为一个生物的内在活力倾向而在各方面生长、发展。”⑦正如植物的生长需要阳光一样，人性的生长需要教育的照料，这种照料只有通过对学生的生命关怀，通过体察学生的内心生活，才能促使学生生命发生灵魂的转向。因而，只有那种既能体现学生生命成长，又能体现外在训导的教育，才能真正哺育学生的精神生命。
　　传统的语文教育与生命视野下的语文教育寻求共同的教育终点，使学生成为一个有智慧、有道德、有理性的人。然而，因为追求目标的方式不同，从而导致不同的教育结果。传统教育直接企及人的精神目标，而生命教育却让生命在自我成长中培育精神力量。传统的教育因为放弃生命的自我成长，而使生命的原始力量与生命的精神力量相对立。在与生命冲动的对抗中，传统教育中的知识和道德成为外化于生命的暴力。教育不能绕过生命，只有在生命的“力”的引导下，一切外在的教育才是有意义的。因而，生命视野下的语文教育寻求的是学生精神生命的建构。
　　在语文教育的精神生命的建构中，教育目的不只在于培养学生认识和解释世界的能力，也不在于简单获得社会的外在规范，更重要的是要引导他们，将这些外在规范内化到自己的内在精神之中，形成一种肯定自身、确定自身、持存自身和发展自身的安身立命之“力”。在这种教育中，人学会依靠自己独立面对命运，同时又不以自我为眼界，对他人、对万事万物寄予无限深沉的爱。从人性的“生命力”和“精神力”两个方面来看，只有将两者真正结合起来的教育才是真正有深度的教育，因为只有这样的教育方能穿透生命的本质和人的内在灵魂。一个寻求深度的教育，决不是浮动于生命之外，用一套简单的教条阐释教育的灵性与精神。教育是生命，教育根本无法表述为确定的规范，生命的教育只能表现于每一个人的创造之中，任何模仿和形式都是没有意义的。
　　语文教育只有具有生命的灵性，才能具有生命的创造力和包容力，才能把外部世界纳入到自身的框架之中，并渗透到教育生活的所有领域，从而唤醒学生对生命意义的反思，唤醒对真善美的内在追求，最终提升学生内在的心灵力量。只有具备这种精神的灵性，教育的一切形式和内容才会有生命的真实意义。在这样的教育生活中，才能真正发生灵魂与灵魂的相遇，从而达到开启生命之“力”的目的。要实现这种精神的渗透，要求教育者必须超越以外在需要为目的的功利教育，确立“生命优先”与“生命平等”的教育原则，保持对一切生命的敬畏，关怀教育对象的生命本体，借助一切形式进行生命的对话，领悟生命的奥秘，发现人生的意义，才能使教育的生命境界得到提升。
　　（三）达于社会生命的语文教育
　　西方人本教育家一直把真善美完满人格作为全人的标志。对此，持社会本位观的教育家涂尔干提出他的教育的社会任务准则：“适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求。”⑧对语文教育来说，前者强调的是语文教育的人文性，后者强调的是语文教育的工具性。因此，完整的生命不仅仅在于拥有健康的身体和道德、智慧，有丰富的情感需求和审美意识，而且还在于他拥有适应社会生活的能力和创造物质财富的本领。
　　社会生命的教育教会学生“何以为生”的本领，实质上是使个体社会化的过程。个体社会化是指个体适应社会的要求，通过与社会环境的相互作用，由一个自然人、精神人转化为一个能适应一定的社会规范要求，参与社会生活，履行一定角色行为的社会人的过程。个体的生存与幸福必须遵循人与人之间为维持和谐共存而达成的协议、所订立的规则，这是成为社会人的前提。个体的社会化必须与个体的人格发展协调起来，这正如杜威所说，“如果从儿童身上舍去社会的因素，我们只剩下一个抽象的东西；如果从社会方面舍去个人的因素，我们只剩下一个死板的、没有生命力的集体。”⑨
　　生命视野下的语文教育不能只局限于个体发展的“成人”教育，还应着眼于社会生产和生活对人知识、技能的要求，是“成才”的教育。因此，语文教育工作者应首先教学生懂得人类、民族的多样性，同时还要教他们认识所有人之间具有相似性并且是互相依存的，通过这种教育，使他们发现他人，尊重他人，理解和宽容他人的独特和差异；然后是为人们设计共同的奋斗目标，开展共同的项目，组织共同的活动，形成一定的生产生活技能，培养对弱势群体的关爱、社会责任感和人道主义精神。只有进行了这些方面的教育，个体才能从“精神人”成为一个现实的家庭成员、社会公民和生产者，才能承担他们的责任，才能过上健康、文明、幸福的生活。
　　总之，生命视野下的语文教育只有使其教育内容源于生活并于生活中进行实践，才能不断地提升学生的智慧，实现语文教育的最高境界——造就出完整的健康生命。
重庆文理学院学报：社科版87～91G31中学语文教与学（高中读本）刘光明20062006
刘光明，重庆文理学院　文学与传媒系，重庆　永川　402168
作者：重庆文理学院学报：社科版87～91G31中学语文教与学（高中读本）刘光明20062006

网载 2013-09-10 20:52:36

驗證：