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　　一、强调“生命关怀”与告别“宏大叙事”：新语文课程的后现代倾向
　　1.新语文课程强调“生命关怀”
　　“生命关怀”是新语文课程改革中的一个极其重要的关键词。新语文课程标准强调“要珍视学生的独特的感受、体验和理解”，强调学生的个性化阅读与个性化写作，它表明语文教学应该是在教师的“生命关怀”下学生的自主判断、自我负责的言语实践活动。学生在自我言语实践探索过程中产生的意志力、思维能力、敏感性与成就感（甚至包括挫折感）等是非常重要的，是学生自我发展的极其重要的心理因素与精神力量。这是对传统语文教育中“知识专制”现象的一种反拨，转而重视学生充分的思想自由与表达自由。“自由能促进个人生长。当我们否定人们为自己作出判断和决定的权利时，我们就是在否定他们生长的权利。只有在自由地参与反省、论证、审思、评价的过程中，才能提高参与者的理解力和判断力。”①语文教育过程其实就是在教师的“生命关怀”下，学生在自主自由的语文活动中体验自我生命力量不断增强的过程，以及语文学习主动性的生长过程，是语文学习的求知欲望、顽强意志、良好习惯和读写能力的形成与发展过程，是学习与做人的合一过程。客观地说，应试教育模式下的语文教学也体现出一种“生命关怀”，但那只是出于对学生未来幸福生活的良好愿望，并以牺牲他们当下快乐生活为代价的，一种扭曲变形了的“生命关怀”，并且大都是对学习成绩好的学生所表达出的有选择性的“生命关怀”。因此，这是一种世俗的与功利的且丧失了公正性与公平性的“生命关怀”。
　　与旧语文课程不同，新语文课程所要求的“生命关怀”具有以下三方面的内涵与特点：一是非选择性关怀。非选择性关怀是一种普遍性关怀，是教师伦理责任的应有之义；选择性关怀不仅反映了教师的狭隘与偏见等人格缺陷，而且影响到教育公平与教育公正问题，对享受不到教师关怀的学生的个性发展产生严重的不利影响。二是精神性关怀。精神性关怀是相对于世俗性关怀而言的，带有超功利的性质。教师不能只是关心学生升学、就业、挣钱的生存本领，更要关心学生的生命价值，以及学生为谋求自我生命潜能不断实现的积极性和主动性。当然，精神性关怀内在地包含了世俗性关怀。精神性关怀的目的是为了唤醒学生的生命感和价值感，使得学生关于生存本领的追求成为他们生命精神的积极外显行为，并且合乎道德意义，从而使我们的世俗世界变得更加美好。三是差异性关怀。教师要尊重学生不同的个性差异，肯定他们各自独特的生命价值；教师要放弃用分数与升学作为唯一标准的传统做法，不再用未来的幸福人生作为诱饵，不切实际地要求所有儿童向着同一个目标进军；教师要考虑到儿童语文学习的历史因素与现实条件，参考加德纳的多元智能理论，帮助学生发现自身的长处与不足，在力所能及的范围内培养自己的语文素养；教师要在因材施教中对不同个性儿童施以呵护、宽容、批评与激励，并以促进学生的“乐学”为目的。
　　2.告别语文教学的“宏大叙事”
　　追求“宏大叙事”是现代主义范式的标志性事件，用差异性、多元化、不确定性和非线性思维等消解和抵抗“宏大叙事”，是后现代主义观的重要内容。语文教学的“宏大叙事”是指语文教师将教学参考书中的观点作为一种主流话语，操纵和控制语文课堂，压抑与否定不同于教学参考书中的观点的不同声音，让学生甚至自己的情感、理智和意志等淹没在语文教学的“宏大叙事”之中。新课程下的生命关怀要求语文教学告别“宏大叙事”，走出语文教师对语文课堂的强势操纵与控制的阴影，转而关注学生个体的生命意识，关注差异性和教学的“微小叙事”。这就要求教师和学生敢于表达出自肺腑的、和语文教学参考书不同的真实声音，在不同观点的矛盾与冲突中，在“多声部的合唱”中，寻求生命的交响。语文教学不再只是为了引导学生追求思维的准确性与条理性，同时也是为了培养学生思维的开放性与灵活性。“珍视学生的独特的感受、体验和理解”便是新语文课程消解语文教学“宏大叙事”的最有力体现。
　　需要指出的是，在传统语文教学中教师也注意倾听学生的声音，但往往不是从学生的生命本身出发来理解学生的声音，而是用教学参考书的所谓“标准答案”去挤压与否定学生的声音；由于教师的选择性关怀，教师往往注意倾听语文学习优秀的学生的声音，而有意无意地忽视语文学习平平与较差的学生的声音。这是新语文课程所极力反对的，也是生命关怀型语文教学所不允许的。
　　二、追求生命化教学：语文教学设计的理想目标与现实框架
　　追求生命化教学是语文教学设计的理想目标，其核心要素是师生的心灵共振与对话性交互作用；其现实框架包括学生的原创性实践和教师的“非指示性”、结构意识和弹性化教学方案。语文教学的“生命化”至少体现在以下三点：一是语文教学内容的生命化。教科书中的课文都是一定作者在特定历史时空中情感生命的外化，一定的生命内涵与形态都以文字符号为载体，并隐藏在文字符号的背后。不过，课文所反映的大多是审美化的生命现象，其中的情感体验与话语表达往往表征成人或成人眼中的儿童的心理品质与思维方式，学生虽可以理解但又确实有一定难度。二是语文教学方式的生命化。语文教学要致力于人类文化世界与学生经验世界的创造性沟通与趣味性转换，这种沟通与转换是以学生的情感生命活力作为前提和中介的，并以激发与提升学生的情感生命活力为目标。新课程提出要回归生活世界，其实就是提倡要回到生命本身，进而提升生命意义。三是语文教学过程的生命化。语文教学本身是一个生命体，一个自组织过程，并通过生命体验和人际互动体现出来。在生命体验和人际互动中，学生不同观点所形成的干扰经由批判性思维得以消除；在从混乱走向清晰的过程中，学生的语言智慧技能和语言认知策略得到形成与发展，语文学习的情感态度与行为习惯也发生了积极的变化。生命化语文教学要求教师引导学生通过他们的情感与生命将课文中的语言文字符号情感化和生命化，并将生活中的情感和生命内涵符号化和审美化。这是学生实现个体的社会化的重要方式，学生通过自主性地参与关系性活动而扩展自我世界，促进自我生命成长，并参与构建民主的和谐的社会主义社会。
　　1.心灵共振与对话性交互作用
　　生命化语文教学关注学生关于语文学习的情感、理智、意志、行动等方面的一系列发展。这种发展不是靠教师单向的知识传递和线性思维方式就能实现的，它不是一个封闭的预定的逻辑性过程，而是一个开放的动态生成性过程。它“只有在人的各种关系与活动的交互作用中才能实现”②。因此，教师不是要引导学生去追求一个外在的知识目标，而是要通过外在的知识中介，努力寻求师生之间内在的心灵共振与对话性交互作用，实现知识与生命的一体化。教师要帮助学生把封闭的接受性学习方式转变为开放式的探究性学习，注重个性化的体验与理解，“通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感”③。教师要和学生一起去感悟并探究文本意义的多元化，教师和学生的心灵彼此敞开，在多重主体间性交互作用（教师主体——文本主体——评论者主体——学生主体等）中，获得情感的激荡与心灵的充实。因此，语文教学中的对话是非常重要的。对话的过程是对话主体双方不同视界相融合的过程，是双方心灵沟通、精神互渗的过程，当然也包含着矛盾冲突并交织着批判性思维过程。这种视界融合不是双方保持一致，不是一方对另一方的妥协与复制，而是突破了对话双方各自原有的视界，引起双方各自认知结构的改组与重建，并生成问题意识、批判智慧与转变性经验。不过，对话实践中，教师要注意引导学生既不轻信他人，也不迷信自己，“使学生养成良好对话、讨论所必须的那种伦理道德意识，形成一种与对话、讨论密切相关的理智的美德”④。
　　2.原创性实践与教师的“非指示性”
　　传统语文教学强调计划和预设，知识传递消解了学生主动思考的权利和自由。知识不过是教师知道的、甚至是在教师用书中的“历史”存在，学生不过是“先验知识的旁观者”，知识对激发学生不同思维水平的理解的功能和作用被抹杀了。生命化语文教学要求教师高度重视并充分利用知识对学生的重要功能和作用，引导学生追求一种原创性实践。所谓“原创性”，“是指尊重个人认识与表达的个性化的独创性。”⑤这种原创性实践，其实就是师生摆脱外在资料的干扰而自主探究学习对象的个性化实践，是师生一起追求知识意义的合作性实践，也是情感态度与价值观的生成性实践。这时，知识不再是教师用书中的“历史”存在，而是有着浓厚个体色彩的现实存在和可能存在。
　　这种原创性实践也就是学生在教师引导下的主题探究活动。主题探究活动重视学生的情感体验、生成性思维和问题解决能力。学生不再满足于获得成堆的知识碎片，而是借助问题解决，谋求知识的有意义关联。学生在探究知识意义的过程中不仅形成自己的生命体验和自我话语，而且产生自我学习的自信心与成就感。因此，教师要消解自己关于语文教学的强力控制色彩，而加强和突出自己的教学智慧，这就涉及教师的“非指示性”问题。语文教学过程中，教师要形成关于文本的自我见解，但要明智地悬置自己的观点或教参的结论，不能以先入之见凌驾于学生的见解之上，或者用一种先在的结论消解或否定学生的看法；而是通过问题情境为学生精心营造一个生命智慧的相互作用场，借助师生之间关于文本意义的语言互动将学生关于语文学习的内驱力激发出来。
　　3.结构意识与弹性化教学方案
　　生命化语文教学强调“微小叙事”，重视不同学生个体独特的生命意识与话语表达，以及非线性思维与知识的不确定性。当然，语文知识的确定性还是要关注的，不过不是绝对的确定性，而是追求一种可能的确定性。这个可能的确定性有一定的标准作为依据，即内在的价值判断和逻辑推理、外在的语言表达和语法修辞等。生命化语文教学既需要形象感悟，也需要逻辑界定，也就是说，既要隐喻也要逻辑。关于隐喻和逻辑的区别，小威廉姆E·多尔指出，“就激发对话而言，隐喻比逻辑更有效。隐喻是生产性的：帮助我们看到我们所没有看到的。隐喻是开放性的、启发性的、引发对话的。逻辑是界定性的：帮助我们更清晰地看到我们已经看到的。它旨在结束和排除”⑥。学生之间基于不同视角的隐喻思维必然会导致差异性的逻辑界定。重要的是，教师要引导学生不是仅仅去体验与感悟零碎的、散乱的知识，而是努力寻求知识的关联性，进而把握复杂知识结构中的内在逻辑关系。“结构具有较知识点要强得多的组织和迁移能力”，“要让学生掌握学习的主动权，最有效率的是掌握和运用知识结构”，⑦因为结构性思维具有知识增殖与能力增生的功能。语文教材知识结构总体上呈螺旋形上升趋势，其内部又有“大结构”与“小结构”之分。学生学习教材知识的过程其实就是一个充分体验发现与建构“类结构”的过程。这种基于学生经验改造的结构化教学有利于提高学生的学习能力。需要指出的是，教师的结构意识要求教师不指示确定性的语文知识，但要指导学生进行有效的思考，促使其在有效思考的过程中形成某种逻辑性的知识结构。
　　教师的“非指示性”与结构意识，决定了生命化语文教学的“弹性化教学方案”。弹性化教学方案是相对于刚性化教学方案而言的，它是对单一线性思维方式的断然否定，是和教师控制与限定教学内容、教学程序与活动方式的传统做法尖锐对立的。这种弹性化教学方案应该是一种全程关联式策划，是一种框架式设计。生命化教学的生命互渗性与动态生成性，决定了教师要在教学方案中为学生的主动参与留出时间与空间，为师生的对话性交互作用创造条件。教学方案的弹性化主要体现在目标制定、过程管理、问题解决和作业设计四个方面。教师对自己教学行为的预先策划是必要的，但是真正影响教师教学行为的，是语文教学的“微小叙事”状况。教师无法全面把握学生的内心世界，也难以对不同学生的情感体验与话语表达做出准确预期。因此，教师的非线性思维方式与课堂灵活应对能力非常重要。不过，教师对学生的非选择性关怀并认真倾听不同学生的声音，可以帮助教师扩大预设的疆域，无疑会加大弹性化语文教学设计的准确性和灵活性。
　　三、生成教学智慧与美学价值：语文教学设计的“大观园”效应
　　在传统语文教学中，教师大多以“考”导“教”，往往关注教科书的知识内容层面，而对教学内容如何向学生呈现、对自己的教材处理与教学组织的理由这两个方面不予关注或关注不多；教材处理、知识呈现与教学组织等重要环节往往只是依赖并搬抄教学参考书，没有体现出自己的主动性和创造性。生命关怀视阈中的语文教学设计对教师的教学智慧提出了高期望与高要求。语文教学设计不仅要生成教学智慧，而且要具有美学价值，体现出科学性与艺术性的完美统一，如同《红楼梦》中的“大观园”的布局与设计。“大观园”的许多美丽景点系精心加工而成，它形同教师的教材处理；而“大观园”大门内置一“屏障”，将美丽景点故意遮蔽，然后添设许多小径，营造“曲径通幽”的效果，它形同教师的知识呈现。这样的语文教学设计至少要涉及三个环节：知识选择、方法探索和价值追问。语文课程学习要借助教师的教学智慧，将语文知识学习转化为一种思想性学习和审美性学习，从而提升学生关于语文的理解力、批判力、审美力和创造力，实现“下学而上达”。
　　1.知识选择
　　即解决语文教学“教什么”的问题，涉及教学内容的开掘。重视选文教学是我国语文教育的一贯传统。选文是一个整体性、情感性存在，也因此是一个模糊性、多义性存在。选文内容（包括事实、概念、原理、技能、策略与态度等）对学生可能具有的价值与意义是确定教学目标的主要依据，于是知识选择问题就成为一个仁者见仁、智者见智的问题。知识选择既要考虑课文文本的内在价值，也要考虑到学生之间的差异性，要在文本价值与学生个性之间寻找某种关联性，以对学生施加一种有意识的影响。以《项链》为例，课文讲述的是玛蒂尔德因为参加舞会去借朋友的项链却将项链弄丢了，为此付出十年的辛劳赔还项链的故事。其中故事的复述与形象的评议是制定目标的侧重点。课文既有人性的批判（因为人的虚荣心而导致的惨剧），也有人性的歌颂（诚实守信与吃苦耐劳使得故事具有很高的道德教育价值）；既可能是一声叹息（因为偶然事件引发的人生无常），也可能是一种忧伤（美丽少女因为一次失误而提前苍老，消逝了青春），还可能是一种高扬（诚实守信与吃苦耐劳使得玛蒂尔德形象高大起来）。和现实相联系，对虚荣心强的孩子，强调人性的批判是必要的；联系生活中借钱不还与银行呆账、坏账的事实，强调人性的歌颂不能忽视；而联系独生子女贪图安逸的现实背景，玛蒂尔德的吃苦耐劳品质则具有某种启示意义。“文学是人学”，它表明文学教育的重要功能之一，是帮助学生认识人性和人性得以形成的主客观原因，并给出自己的价值判断，逐步实现自我语言表达审美化和自我人性的完善。
　　2.方法探索
　　即解决语文教学“怎么教”的问题，涉及教学策略的安排。传统语文教学重视单向的知识传递，消解了知识教学的“曲径通幽”路径与效果。知识如何呈现是新语文课程教学策略安排的一个关键问题。语文课程不能只关注学生学习的接受性，还要关注学生学习的主动性。语文课程要通过知识教学引发学生积极的学习动机、学习兴味和学习智慧。新语文课程要求教师要善于为学生设置“屏障”，故意将知识意义加以遮蔽和转化，以将语文知识对学生语文思维发展和语文素养提升所具有的重要功能和作用充分发挥出来。知识意义的遮蔽与转化的方法很多，如提问法、讨论法、活动法、谈话法及比较法等。方法探索不仅是为了帮助学生更好地建构语文知识的意义，也是为了帮助学生成为策略性学习者。教学《祝福》，教师可以通过提问法进行设计：祥林嫂的形象特征是什么？这个形象的社会意义在哪里？作者为什么要刻画这样一个人物形象？用问题引导学生学习，将身份卑微（连名字都没有）、命运不幸（接二连三失去亲人并最终自我毁灭）的祥林嫂这样一个吃苦耐劳、忍辱负重、没有文化的寡妇形象的内涵与意义（主要体现在社会的、文化的批判和尊重生命、关注弱势群体的人文关怀上）蕴藏在探索性的问题情境中，引发并燃起学生的探索欲望和思维活力。其他如《邹忌讽齐王纳谏》、《烛之武退秦师》、《孔雀东南飞》等课文，在掌握字词知识和朗读外，教师都要抓住人物形象设计问题，引导学生在探究人物形象过程中，激发学习兴趣并获得关于言语智慧、生命关怀与美学意义的某种重要启示。当然，方法探索还表现在课堂教学的讨论过程即对话性交互作用中，教师要帮助学生就语文“大观园”中的美丽景点有所体验并准确理解，促进学生的自主思考和审美表达。
　　3.价值追问
　　即解决语文教学“为什么这么教”的问题，涉及教学目标的制定。这是语文教学设计的核心环节，是为语文教学设计合理性进行辩护的问题，交织着语文教学反思问题。宽泛地讲，方法探索也是一个知识选择问题，方法本身就是一种策略性知识。因此，价值追问就是关于知识的教育性价值追问，这里主要涉及一个知识观的问题。学校教育总是要向学生传授知识的，生命化语文教学终归不能排斥知识学习，而是要面临改进与完善知识教学的态度与方法问题。传授知识本身不是学校教育的目的，道德教育、人的教育才是目的，知识学习和一切考试都是手段。人之为人的关键，在于人的未完成性与自我主动发展性。无论知识选择还是方法探索，都存在一个合理性与否的问题，落脚点都在学生的情感体验、言语智慧和道德理性等方面，都是指向学生的语文素养发展的，是服务于学生心灵的觉醒的。传统知识教学根本上忽视了学生心灵觉醒的重任，而心灵觉醒的学生能够“自觉地把握自己，选择自己，设计自己并向着自己所理想的目标主动做出努力的意识和行为”⑧。其中，知识是作为激发学生的思维、诱导学生的创造力、丰富学生的生命内涵并提升学生的精神世界的重要中介而存在的，它是在被学生思考、改写、变形和运用过程中展现出自身的价值的。就像学习《项链》和《祝福》，问题不在于让学生掌握一种结论性知识，而是要引发学生的有价值的思考，通过文化反思与人性品评扩展自我内心世界，并激发出一种人道主义精神力量。对于师生而言，课堂中要学习的知识不是一个已知的、预设的存在，而是一个未知的、形成中的生命体。譬如在孔子的启发式教学中，孔子的回答就不是事先给定的，而是因人而异的，且主要是一种直觉思维方式。“启发式主要不是把别人诱导到自己已经知道的结论上去，而是在相互的激发下对事物做出更深入的感受与思考。”“在孔子的教育里，知识、思想、情感、意志、言语、行动方式都是通过孔子其人相互融为一个整体的。在孔子这里，任何一种知识都是他的思想的构成成分，都浸透着他的情感和情绪态度，都体现着他的追求意志，并且是用他自己的语言表达出来的，都体现在他的行为方式中。”⑨在这种生命化教学中，知识和生活、知识和个性、知识和创造力、知识与生命的生动丰富的关联得到了最充分体现，而敏锐的洞察力、灵动的言语表达智慧和亲密的师生关系是其支撑性条件。
　　四、余论
　　许多教师都把完成教学任务（主要是知识讲授任务）作为语文教学设计的中心问题，这是值得商榷的。笔者以为，教师要处理好完成语文教学任务与培养学生语文素养之间的关系，要“积极”地关怀学生生命而相对“消极”地对待教学任务，不能将教学任务凌驾于学生的情感生命之上。离开了学生学习的可接受性与主动性，教师单方面地完成教学任务又能起到什么作用呢？教师只关心教学任务的完成而一味向学生传递知识，“实际上是在‘育’以被动接受、适应、服从、执行他人思想与意志为基本存在方式的人”⑩。生命关怀视阈中的语文教学关注学生的自我意志与学习主动性，促成学生无止境的自我负责的语文学习。因此，语文教学设计要关注学生自主自由的语文实践活动，关注学生的主题探究活动。活动中学生关于语文学习的求知欲、兴趣、意志、习惯、能力等问题应该成为语文教学设计的关注中心，这些问题的真正解决只有通过学生关于语文的主动的表现与表达活动才能实现。这样一来，或许会有教师担心：学生在考试中得不到好成绩怎么办？的确，学生学习的求知欲、意志力、主动性与责任感等是不能用分数来进行量化的，它对语文教学评价提出了新的课题与要求。实际上，这些教师的担心是多余的，试想，对一名充满自信、意志坚强且有责任感的学生而言，他的成绩和未来还用得着我们去担忧吗？相反，教师用自以为“经济”的方式向学生直接传递所谓“标准答案”的做法，只能导致学生求知欲望的萎缩及对自我能力的否定，并逐渐形成对语文学习的畏惧与厌倦态度，从而最终影响到学生的语文学习成绩和在未来社会的生存竞争力。这恰恰是最不讲效率的。
　　注释：
　　①④夏正江：《教育理论哲学基础的反思》，上海教育出版社，2002年版，186页、202页。
　　②⑦⑩叶澜：《重建课堂教学价值观》，《教育研究》，2002年第5期。
　　③⑥［美］小威廉姆E·多尔着，王红宇译：《后现代课程观》，教育科学出版社，2000年版，253页、240页。
　　⑤［日］佐藤学着，钟启泉译：《课程与教师》，教育科学出版社，2003年版，116页。
　　⑧⑨王富仁：《孔子社会学说的逻辑构成》（下），《文史哲》，2006年第3期。

教育科学研究京43～47G31中学语文教与学（高中读本）陈尚达20082008
陈尚达，皖西学院中文系副教授　237012
作者：教育科学研究京43～47G31中学语文教与学（高中读本）陈尚达20082008

网载 2013-09-10 20:52:35

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