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　　 一、迎接新理念的挑战
　　20世纪已经成为过去，但20世纪的某些陈腐的教育理念仍顽固地盘桓于许多教师的教学实践之中。其内核可以用两个字来概括：控制。以控制为内核的教育理念强调了教师对于教学过程的有效控制，以适应经济社会对人才的批量需求。在基于控制的教育实践中，教师扮演着社会代表者和权威的角色，而学生则成为价值承载者和受众。这种“科学而有效”的控制一度成为一种教育时尚和追求。这种陈腐的教育理念与素质教育的基本精神是完全相悖的，应予以深刻的反思。
　　新世纪素质教育的理念也可以用两个字去概括：创新。创新是以教师与学生的身心的充分自由发展为前提的，因此，全社会把“全面推行素质教育”作为中国参与世界竞争的战略性决策，是完全符合人类寻求自由发展和社会进步的历史潮流的。
　　但是，由于教育习惯和经验的影响、学生学习权利的蒙蔽、以及旧的教育体制和技术的钳制，部分教师难以在短时间内理解这个战略的完整而深刻的意图，这给素质教育的顺利推进无疑会造成阻力。
　　所以，在新世纪的基础教育课程与教学改革的过程中，教师、学生与其他教育工作者首先应该自觉地迎接理念的撞击，迎接新教育理念的巨大挑战。
　　 二、异质多元语文教学设计
　　根据教学目标的特性，我们可以把语文教学设计分为以行为控制、认知发展和人格形成为取向的三种教学设计模式。在教学实践中，行为控制、认知发展和人格形成是教学过程中的三个不可分割的部分，但是，认知发展的某些高级层面（如创造性思维、元认知策略）和人格形成往往在教学设计中被有意无意地轻视和忽视了，所以，在进行教学设计时，教师应着眼于人的全面和谐发展的统筹考虑。
　　根据课程的内容维度，语文教学设计包括语文学科教学设计和语文综合性学习设计两个方面。语文学科教学设计是围绕语文学科知识、技能的训练对教学进程的预先筹划。语文综合性学习设计则主要包括语文研究性学习、语文社区服务和语文社会实践等。
　　根据时间维度，语文教学设计可分为短程教学设计和长程教学设计。短程教学设计主要由教师个人负责，是在教学之前对所教教材的单元和课文的一种预先筹划。而长程教学设计是指年段、学年和学期教学设计，这种设计在我国现阶段主要是由课程专家和教师团体来完成，属于课程设计和实施范畴。
　　根据教学设计的创造性程度，我们把语文教学设计分为忠实执行类、相互调适类和参与创制类。忠实执行类教学设计是把教学看成是对既定课程标准和教材的一种执行行为，教师则扮演着政策执行者的角色，淡化了教师作为专业实践者的自由性。相互调适类教学设计是把既定课程标准和教材看成是一个参考和依据，教师可以对课程标准和教材进行某种程度的调整，以适应学生个性发展的需要。而参与创制类教学设计则是把教学看成是一个开放的对话系统，师生共同参与课程设计，强调教与学的个性和创造性。现阶段，教学设计主要取忠实执行类，这种模式有助于课程计划、课程标准忠实地贯彻。但随着课程和教学制度改革的日益发展，相互调适类和参与创制类教学设计将逐步成为教学设计的主要形式。
　　根据教学设计的组织程度，我们还可以把语文教学设计分为目标预定模式、自主生成模式。本文将重点介绍这两类模式在教学实践中的运用。
　　 三、异质多元教学设计模式的个案分析
　　我国语文教育正在经历着非理性实践到理性实践的转变。非理性的教育实践把教师和学生当成既定教科书的演绎工具，剥夺教师专业实践和学生学习的自主权。而理性的教育实践把教师认定为研究者，赋予教师专业实践和学生学习的自主权，教师的天职在于促进学生创新人格的全面和谐发展，经由这种理性实践，教师谋求着自身的专业成长和价值实现。相应的教学设计也有两种形式，一是目标预定模式，二是自主生成模式。
　　（一）目标预定式语文教学设计的利弊及个案分析
　　1.什么是目标预定式语文教学设计？
　　目标预定式教学设计是以科学主义心理学为理论基础，追求教学过程的利学化和严密性，它指向于对环境的控制和管理（在此，学生成为教育环境中的一个要素），其核心是“控制”。教学的过程以既定教学目标为出发点和归属，教学内容、教学方法和教学评价都以既定的教学目标为旨归，学生被当成锻造的对象，人的发展被模式化了。在此情形下，教师醉心于教学技术的雕琢，企图将课堂生活的每个细节都置于自己的有效控制之下，教学就是亦步亦趋地演绎预先设定的教学计划。这种教学计划必须回答以下四个问题：
　　(1)教学应该达到哪些目标？（教学目标）
　　(2)什么样的教学内容有助于达成这些目标？（教学内容）
　　(3)如何有效地组织这些教学内容？（教学组织形式与方法）
　　(4)如何确定这些目标正在得以实现？（教学评价）
　　2.目标预定式语文教学设计的利弊。
　　目标预定式教学设计的长处是：首先，它与建立在心理学基础上的教育研究传统是相吻合的，它迎合了教学科学化的愿望，有利于人才的批量生产；其次，它使得教学有了一个明确的准则，适合于知识、技能和行为性的训练；最后，这引导教师在教学中思考他们正在力图达到什么目标，使教师有据可依，这种模式的最大的优点就是它的条理性和简易性，所以，容易为广大教师所接受。
　　但是，这种模式又有着非常明显的缺陷：
　　第一，这种模式理论上的假定与教育实践的事实不符。大量实践证明，教学目标可能在实施过程中发生变化甚至逆向，目标的合理性是在教学过程中逐步建构起来的，而不是先验预成的。
　　第二，它试图将教学目标明晰化、操作化，而许多高级的学习目标本身是难以用行为指标加以界定的，如创造性思维、情感目标和人格发展。这样，目标预定模式可能将这些高级的学习目标排除在教学目标之外，进而使整个教学过程成为一种机械训练的过程。而这些目标正是素质教育所追求的。
　　第三，目标预定式教学设计往往比较强调教科书单元训练重点，容易忽视学生自身的学习愿意，容易把学生的发展束缚在既定目标的框架之中。
　　第四，目标预定模式把教学看成是类似于建筑工作之类的活动，而教学本身是充满生命力的精神性活动，它充满了创造性、丰富性、复杂性。因此，这种模式也不利于教师自主的教学实践和学生自主的探究性学习。
　　附图
　　3.目标预定式语文教学设计的个案分析。
　　我们常见的作文教学设计大致包括以下几个环节。
　　这种作文教学设计是我们常见的，但在这个框架中，有如下几点值得思考：
　　第一，设计的训练重点是指某种写作技巧，如开头、结尾、详写、略写、过渡、照应等。它们应有助于学生表达自己的识见情感和愿望，而不是陷于教师既定的圈子里。
　　第二，教师命题往往考虑到训练序列的要求，较少顾及学生的生活经验和表达愿望，学生往往比较被动。
　　第三，事先确定中心可能使学生形成思维定势，束缚学生的自由表达。
　　第四，提供例文、选出优秀作文有利于学生模仿佳作，但不利于学生张扬自己的写作个性，容易导致千人一面。
　　第五，这个设计中，学生分享发表别人和自己作品的机会太少，淡化了写作体验，强化了技能训练，不利于学生写作动机的培育。
　　总体上看，在这个框架中，学生被看成一个学习写作的新手，而不是一个有着生活经验和交流欲望的人。
　　（二）自主生成式语文教学设计的理念及个案分析
　　1.什么是自主生成式语文教学设计？
　　自主生成式语文教学设计以后现代人文主义（人本主义心理学、建构主义心理学）为理论基础，追求教学过程的人性化，它指向的是人的多样化和完整性的发展，其核心是“创新”。它把教学看成是一种意义构建的过程，是教师和学生的人生价值得以实现的过程。这个过程充满了异质性、多元性、不可预测性和不确定性，强调学生的自主探究、愿望生成和合作发展。在此种模式中，教师是一个引导者和促进者，他把自己的智慧融进富有创造性的教学过程中，并由此实现自己的教育理想；学生是一个拥有学习权利的探索者，在教学过程中，他可以实现自己的学习愿望，表现自己多样化的学习成果，并由此实现基于自由的成长意志。这正是素质教育所追求的教育情操和教育境界。
　　因此，教育不仅是达到外在目标的手段，而且是具有内在价值的生成过程，所以，我们可以根据课程活动的内在价值标准，而非它们所导致的结果来评价它。
　　为了帮助教师反思教学设计的利弊，下面的问题可能是有帮助的：
　　(1)当学生在发言时，你在什么情况下会打断学生的讲话？为什么要这样做？效果如何？
　　(2)你是否坚持要一些个体接纳某些道德观点？如果是的话，对这些个体会产生什么影响？
　　(3)思考性的讨论常常会进展很慢，并会出现一时的沉默。你打破了这种沉默的比例是多少？你打破沉默只是为了使学生不过于紧张，还是为了使学生群体面临任务？
　　(4)你作为主持人是否值得信赖？所有学生是否都得到平等对待？是否所有观点，包括你赞同的或批判的，都得到公平处理？
　　(5)你是否习惯于复述和重复学生所作出的结论？如果这样的话，会产生什么结果？
　　(6)你是否趋向于得出一致意见？例如问：“你们是否都同意这个观点？”这样提问的结果是什么？如果问：“有谁还能提出其他可行的观点或解释？”结果又是什么？比较一下两者的结果。
　　(7)你在什么情况下会认定学生的观点？例如说：“对”“不对”“非常有趣的观点”“讲得好”，这对学生会产生什么效果？是否有学生只是为了寻求你的奖励而不是为了完成任务？
　　(8)你是否经常问一些你认为你知道答案的问题？这些问题对学生群体会有什么影响？问一些你不知道答案的问题，又会产生什么影响？
　　(9)你为学生提供什么样的证据作为提示？这种证据实际上有帮助吗？如果有帮助，为什么？如果没有，为什么？
　　(10)你对有争议的问题保持中立吗？你是否提示一般化道德判断？你提的问题是否隐含某些价值观？你在讨论时是否小心翼翼地，不提供会把学生引入你所持观点的证据？你是否鼓励少数人的观点？
　　2.自主生成式语文教学设计的利弊与个案分析。
　　自主生成式语文教学设计体现一种着眼于教师与学生终身发展的理念，它不仅把教师当成一个研究者，更重要的是，它也把学生当成是一个探索者——一个探索人生价值的公民。这对传统教育理念是一个危险的颠覆；对于我国语文教师来说，它本身是一个需要加以理解和反思的话题；更重要的是，它对我国现有的课程制度、教学的技术形态和教师素质构成了一种挑战。
　　下面，我们介绍美国教育专家尼娜·扎拉格萨所提供的一个作文教学个案，以供大家参考。
　　这个个案是指一个较长的学习周期，可能是几周甚至几个月时间。
　　(1)孩子们自己选择话题。
　　(2)孩子们有稳定而规律的日常写作时间。
　　(3)孩子们有一本专门的笔记本存放他们的手稿。
　　(4)孩子们每天都能在特定的纸上登记，示意他们需要成人的编辑、校对，或想在全班展示自己的作品。
　　(5)在写作的各个阶段（从初稿到发表），孩子们都可以分享自己的作品。
　　(6)在小组或全班分享时，孩子们运用T(tell)——说出你喜欢什么，A(ask)——提出问题，G(guess)——提出建议(TAG)
　　(7)孩子们自己修改编辑校对作品，并对同伴的作品修改编辑校对。
　　(8)孩子们每天都能拿到封皮和发表用纸以发表自己的故事。
　　(9)孩子们把自己发表的书放在班级图书馆里让同伴阅读。
　　(10)老师一周至少写一篇文章并拿出来分享，以示范写作的重要性。
　　(11)教师在孩子写作过程中，针对各阶级对应的技能对全班学生进行指导（例如发表阶段对书写的讨论）。
　　(12)在孩子自己修改编辑校对，并请一个同伴帮助修改编辑校对后，教师同孩子一起再修改编辑校对其作品。
　　(13)教师对每个儿童的进步都有所记录。
　　(14)老师鼓励合作创作。
　　(15)老师确保孩子随时可以得到所需要的封皮、登记用的笔记本、发表用的纸张，以及读者。
　　在这个框架中，有如下几点值得借鉴：第一，学生被看成是一位自由撰稿人，他们与作家的区别仅仅在于年龄的大小。作文被看成是学生表达自己的识见和情感的手段，是一种交流生活经验、寻求认同理解的方式，而不是为了某个训练重点而存在的一次作业。第二，从确定话题到自由写作，每个学生可以自主选择，在写作过程中，学生有着充分的安全感和自主权。第三，教师一般不在作文前期提供例文，减少了对学生作文的强制性诱导。第四，学生的作文可以反复修改。第五，学生作文有分享和交流的机会，把作文的训练价值和社会价值有机地结合起来，有利于培养学生健康的写作动机和积极的合作精神。第六，作文评价是发展性的。作文评价主要依据两个原则：其一，某项技能对于哪个阶段的写作最有意义，就在这个阶段对该技能进行评估；其二，依据学生各自不同的成长状况，而不是通过与其他学生的对比来评估学生。这是符合学生作文发展内在规律的。教师将写作技能的训练分步安排到作文的不同阶段：初稿阶段重在内容的评价；修改和编辑作品阶段是在学生确定了分享和交流的日程后才开始的，这时，着重进行书写、标点、句式和段落的评价；在分享阶段，通过观察儿童的表达、音量和自信心等，对书面语言和口头语言作综合评价；发表阶段，则根据书写正误、作文整洁度、插图加以评价。
　　总体上看，这个个案勾勒了作品形成的全过程，凸显了作文的真实情境，突出了作文的训练价值和社会意义，强调了学生个性的发展，值得我们借鉴。
语文教学通讯·中国小学语文教学论坛临汾G39小学各科教与学夏家发20022002夏家发 华中师范大学 作者：语文教学通讯·中国小学语文教学论坛临汾G39小学各科教与学夏家发20022002

网载 2013-09-10 20:52:05

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