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　　中学语文教学改革，是广大有关人士经常在研讨和实践的一个课题。迄今改革未见显效，社会上要求中学语文教学从困境中走出来的呼声日渐高亢。这大体是近半个世纪以来，虽然改革实践从未间断，广大语文教师和教材编者始终不懈、呕心沥血、充满爱心地进行着艰辛的运作，在局部问题上也有所突破，但从总体上来看，还是教与学双方在时间、精力诸方面投入甚多，在学生语文能力的形成上见效少。而今又面对21世纪人才培养问题，在基础教育中，中学语文教学的质量问题因语文的基础工具性而为更多的人所瞩目，改革的要求自然也较强烈。同时，在历史的长河中，社会的发展、进步是绝对的，不断改革从而提高各项活动的社会效益，作为一种社会现象，也是绝对的，永远需要积极进行。我们今天处在改革开放的关键阶段，这语文教学改革的问题（当然还有别的许多亟待改革的问题）也就提得比往常更突出些。
　　要求中学生切实掌握语文知识，不断提高语文能力，这涉及教与学两个方面。同时，我们也看到，在对青少年开展基础教育这个意义上的语文教学活动，是在学校环境内进行的语文素质培养，那是“万人一书”的，因此教学与改革活动一定得与课本联系起来，考虑教改问题的出发点必须是“教·学·课本”三位一体的。另外，我们在今天讨论中学语文教学改革问题，当然应注意到现代科技手段在语文教学中的应用。我们充分认识到利用电脑、影视技术等为教学服务，改善教学手段，是事半功倍的事。但是就全国中学教育界的总体情况来看，这方面还有经济上的和其它条件上的很大限制。这个大题目亟应另外进行专门的研讨。在这里，我们还基本是在一块黑板、一本书的传统模式的框架里来谈问题的。
　　　　　　一、中学语文教学改革的前提
　　改革，是与社会发展同步的一种文化现象。任何改革都必须有现实根据，即社会发展的合乎客观规律的确切需要。有效的改革必须有科学依据，即找准问题的症结，使改革顺乎事物发展的规律。现在，人们对青少年的语文修养和语文能力感到不满意，直接把问题追溯到中学语文教学上，提出要研究如何使中学语文教学走出困境的问题。这是对近半个世纪以来一直在进行的语文教改的效果提出质疑，是对增强教改力度和效度的呼唤。
　　从五十年代的初期推广“红领巾教学法”和提出反“填鸭式教学法”以来，中学语文教改一直在进行，人们在方法的变更和课本的改编等方面走了条很长的艰苦的路。在方法的探索上，从教师满堂灌到要求用启发式和进行师生双边活动；从教师讲授为主到学生上讲台和学生自学为主；从单纯强调学生活动到教师为主导、学生为主体、训练为主线。现在又有人搞一课一得、“得”“得”相连法，当堂背诵法，以及目前较受人瞩目的效果较突出的快乐教学法、民主教学法和快速作文教学法，等等。这都是教学方法（其中也包含教学原则的新内容）上有益的试探。在课本类型的改变上，从清一色的文选篇子排列的“单课本”，到汉语、文学分家的“双课本”，后来又合二为一。目前又出现一种试用课本，还是一分为二，即三年制试用课本（1990年第一次印刷），分《阅读》和《作文·汉语》两个课本，比如初三年级的，要求每周4课时用于《阅读》，2课时用于《作文·汉语》。这确是分久必合，合久必分，历尽沧桑了。近来我们又见到1992年起陆续出版的中学《自读课本》，每学期用一本，厚厚的。在课本内容的编排体例上，有单纯以文选篇子的内容为分类依据来编排的，后来又有按文体来编排的做法，再后又分单元另加知识短文。为扩大阅读面，除了前边提到的增列《自读课本》外，现用课本里还分别选列课内阅读课文和课外阅读课文，与讲读课文混合编列，有的课本（未列附录材料的课本）还后附若干首古诗，说是让学生随便看一看、读一读。
　　在中学语文教改方面，大家作的努力是大量的、多方面的、持续不懈的。这是问题的一个方面。另方面是语文教学在中学各科教学中比较起来，耗时最多，费力最大。也就是说它课时多（有人对1950年至1994年全日制中学语文课时作了统计，得知它在课程总时数中的比例最大，占五分之一左右），讲读的课文、课内外阅读的课文和部分要求背诵的篇目，文字量大，一篇作文的撰写和批改，不但文字量较别的作业大，而且花费的时间精力也多。可是，人们认为语文教学效果较差，中学生的语文修养和语文能力跟预期的水平差得远。这话说得更明白一点，就是过去改革的努力，除少数人在某几点上有所突破以外，从总体上来说，是带盲目性的，因而是低效的。原因呢，我们认为是有一个前提没弄清楚。
　　前边提到过，要取得改革的效度，必须有科学的依据作为保证。中学语文教改运作启动之际，要能科学地回答青少年语文能力是怎样形成的这样一个问题。对这个问题有了科学的认识，才能把语文能力的培养纳入科学的程序，才能确保改革在自觉的状态下进行，对语文能力也才能分阶段定出培养目标并进行阶段性达标检测。有了科学的认识作依据，在教学活动中就可以针对性极强地作出教法、教材选编、练习题拟制、课内外指导内容的拟定等等各方面的准确抉择，排除非实用因素，优化知识向能力转化的活动方式，并指导学生有效地利用语文材料进行联想和积累，解析与组合，通过语文材料培养学生的思维品质。这样，教改活动便可能体现为有效的改革。
　　而我们现在能否科学地回答这个问题呢？就总体而言，还不能。我们尚未见到较系统而全面地正面回答这个问题的材料。少数锲而不舍的改革家在局部问题上有很大突破。比如，有的改革家研究让学生快速作文，着眼于帮助学生丰富写作语言，积累生活，加强技巧训练，突出思维方法和思维品质训练，将思维训练和作文技巧训练等科学地分解为若干小项，分项落实，继之以综合训练，所取得的效果是很显着的。其中落实训练的大小项目，便是对语文能力形成因素分解的结果，也是对语文能力形成因素的局部的、非直接的回答。（参见杨初春《实用快速作文法》，漓江出版社1992年第一版）
　　一般性的回答是有的，那就是多读多写，功到自然成，观千剑然后知剑，读千赋然后知赋，熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟。这是非科学的回答，是纯经验式的、自行逐步领悟的、注定要多耗时多费力少出效果的做法。在这个经验式的认识基础上来搞教法和教材编写等改革，必然东碰一头，西碰一头，没有确定的效果。有时对一些做法，自己也会莫名其妙。比如有的教师对作文精批细改，又辛苦又负责，如果问一句“学生作文水平是改出来的吗？”不好回答。那么，改为学生互批互改或教师浏览加批在全班进行总评怎么样？如果没有在深入研究基础上的科学的认识和一套科学的训练程序跟上来，那必然是放任而无实际的效益。
　　改革的前提未获解决，改革必然带较大盲目性而处于低效状态。这就是我们的现状。现在，我们的要务首先是对青少年语文能力的形成作深入的研究，科学地找准形成语文能力的因素，弄清各因素间相辅相成的关系，明确学生各年龄阶段应有的语文知识积累和基本语文能力（其中重要的一项是借助接触各种语文形式而形成的思维能力），得出分阶段检测的科学标准，设计出培育语文能力的科学程离来，以之作为改编课本和改革教学方法等的依据。在前提未获解决之际，目前与其忙于花大力气修订大纲、改编课本，不如组织人力对近半个世纪以来改革的得失进行深入的研究，务期得出确定的成果。带不同程度盲目性的具体改革运作，不应再重复出现。
　　　　　　二、中学语文教师素质和语文教改效度
　　俗话说，什么样的师傅教出什么样的徒弟。名师出高徒。教师的素质，对学生学习质量影响很大。同时，教改活动要广大教师来具体运作，教师素质同样影响教改运作质量。一个人的素质是必须不断努力改善的，素质的好坏，不是静态中的不变的结论，它是在动态中相对比较而言的。就一般情况来说，教师必须不断更新和补充自己的智能结构，才能在社会发展动程中保持对青少年的指导作用。
　　这里，只在语文教师的素质直接影响到语文教改的效度这一点上，谈些具体想法。
　　比如说，用同一份语文课教案让两位教师在同一年级的两个水平基本相同的班里讲课，效果可能相差很大。这是教师个人知识和技能的基础不同所导致的，或者是基础相近而综合运用的艺术有差距而造成的。这是素质问题。
　　课本里有一个习题系统，教师随时也有命题的需要。习题（或试题）拟制，讲究也很大。比如早些年在哈尔滨见过一位教师拟的题，内容是同义词训练，题目是：“写出五个与‘叫’同义的词。”同时又见到上海一位教师拟的题，写的是“狮＿＿，虎＿＿，狼＿＿，猿＿＿，鸟＿＿，”也要求填写与“叫”同义的五个词。后一道题，教师拟题的水平高，学生受益大。狮只能“吼”，虎只能“啸”，狼只能“嗥”，在进行同义词训练的同时，也作了主谓搭配训练。主谓搭配在同义词选择上的严格性，是语法规则的体现。同时，猿可“啼”可“鸣”，鸟也可“啼”可“鸣”，还可说“小儿夜啼”，谓语在同义选择上也有灵活性，这灵活性是修辞规则的体现。后一道题，若作适当引申，点到为止，可一石双鸟，而且该题视野阔、内容活、启发性大、趣味性强，其质量，岂是第一道题所能相比的？一个小小的题目，怎么个拟法，不正是体现着教师的素质么？教学过程中，若充斥着大量的毫无启发作用的、枯燥无味的、叫学生去搞词语搬家或照抄课文的练习题，效果会好么？
　　语文课的课文，是从古今浩如烟海的文艺作品和一般文章中选出来的美而且精的材料，几乎每一册课本都可以叫做什么“观止”的。它里边的篇子可读性多半都比较强，讲这些课文，应该是生动有趣的，适当地点拨引导，是会极富启示性的。可是我们在语文课堂上，也常见到教师把许多课文当作没多大区别的知识板块，按千篇一律的固定程序切割分解，学生或昏昏欲睡，或紧张地准备应付没多少实质意义的提问，看不到生动活泼主动学习的情景，效果自然是很低的。这也是素质使然。
　　教学要用启发式。一般认为启发式就要提问，可是，问题提不到点子上时，教师让这个学生站起来，那个学生坐下去，启发式就成了白白浪费时间的体操式，毫无效果。其实，关键在于要选妥启发用例，对问题的讲解、分析要层层深入，逐层导出，由此及彼，由表象到实质，由实质再作引申，让学生的思路紧跟教师清晰的逻辑思维，自己得出结论，解决实际问题。对所讲的问题，分析时要进得去，联系实际作导引时要出得来。教师有这种底气和本领，多提问是启发式，少提问甚至不提问也是启发式。归根结蒂，这还是个教学艺术的修养和磨练的问题。
　　大家常研讨对学生加强基本功训练的问题。如果教师自身思维能力和听说读写的基本功不那么过硬，那么，对学生加强训练一事从何谈起？教师在作业本上批几个字，让学生把字写好一点，学生也批几个字，说“老师，也请你把字写好一点”，这不是臆造的故事。
　　作为中学语文教师，要有相当程度的语言、文学的修养和教育学科的修养，要有较好的思维品质，有较丰富的社会生活积累和体验。有人还说，在知识上，语文教师是一部百科全书。这都需要教师自觉地作长期的锤练。大凡讲课时能深入浅出，左右逢源，得心应手，解析问题几句话就很自然地说到点子上，那是对所讲知识知之甚广，已融会贯通，“化”在了心中。反之，则捉襟见肘，多说一句就出毛病。比如一位教师讲形声字知识，举例说形旁用以表义，拓展了一句，说其实形旁也不是都能表义，如“蛟”、“蟒”，它们就是不“虫”。多此一句，谬以千里。古人说周天之内有五虫，乃裸、鳞、毛、羽、昆。凡动物都叫虫，人是裸虫，蛟、蟒是鳞虫，虎、狼是毛虫……。人现在还被称作应声虫、可怜虫等等，用的是古义；武松打大虫，虎乃大毛虫，省称大虫。蛟、蟒之形旁“虫”，正是表义的。
　　在某个业务领域内搞改革，改革者必须十分熟悉此项专业，洞悉其中规律，才能总观全局，剖析精微，斟酌损益，变通运作，使效益之增添势在必得。
　　总之，语文教师的素质，是关系到语文教改效度的重要因素，是直接影响学生获得语文能力的关键。高档次的教师才能有高档次的改革效果。语文教学改革需要全体语文教师的积极投入。坚持不懈地下大功夫去不断提高自己的素质以适应语文教改的需要，从而有力地促进语文教改，正是语文教师很现实的重要任务。
　　　　　　三、基础教育中语文课内容的质量及其与数量的关系
　　平常谈质量，认为要有一定的数量作为保证。这个数量的“度”却不太好掌握。现在议论中学语文教改，一些人认为中学生虽然面临升学率、应试、选校三大问题，竞争不可避免，但总的要求还是：课程要砍下来，课时要减少，作业量要减少，教材难度要真正降下来。目的是减轻学生负担，帮助学生全面发展，保护青少年身心健康。这里，强调的是减少数量的问题。
　　对此，许多人常陷于一种矛盾状态之中。一方面主张减数量，降难度，另一方面却在疑虑质量是否能有保证。广播里常讲要减少作业负担，禁用题海战术，广为呼吁要在这方面解放青少年。这作为一般的道理，人们也赞同。可是教师一贯用的所谓“加重负担”的做法，家长实际上倒多半仍给以赞许，因为不严不成器，毕竟希望孩子能上个大学将来谋个好职业。这里，主要是强调质量问题，认为从足够的数量中才有希望保证质量。
　　从教育工作者这个角度来看，基础教育就是要在德、智、体三方面突出和落实“基础”二字。这基础是就业的基础及深造的基础。升学深造的人数，所占百分比甚少，大多数人要走直接就业或经过职业培训再学习然后就业的道路。因此，基础教育为完成其面临的历史任务，应实行两手抓：一手抓全体生员的德、智、体“基础”的质量，为提高民族素质而创造性地努力（不是片面追求和攀比升学率。中学办得好坏，应以全体生员德、智、体“基础”的质量为主要评估标准）；另一手是因材施教，对已表露出具有向某方面发展的素质优势的少数生员，进行引导和加工，为少数生员可获深造尽自己的职责（生员某方面的优秀素质的显露，是在普遍加强基础教育的过程中自然呈现的）。质量是第一义的，这没有争议，但不是“应试质量”，而是全面发展的“素质质量”，这一点，也应该得到认同。
　　有意义的争论是基础教育中某些课教学过程里数量和质量的关系。比如语文课，教改研讨者的呼声多半是要求内容数量上的减少，实际操作者的做法似乎是坚持数量上的增大。仅以教材而论，一套初中课本有一百一十四万多字，一套高中课本有一百零八万多字。现在又见到初中语文《自读课本》，每学期有一册（已见四册，出版期为1992年12月至1994年6月），六册共约一百五十五万多字。就初中而言，必修加自读，两种课本字数总量约为二百六十九万多字。看起来，数量确乎不少。可是，就观察所及，数量未见确定地对质量产生负效应，也未见保证了质量的提高，它在目前不是问题的要害。
　　中小学各科课本里的知识是极丰富的，如果学了以后将其变为自己有效的知识积累和能力，那样的学生将是很了不得的。关键是相当一部分时间里，按每课的教学目的来验收，学生是学而“少有所得”（少数情况下有的恐怕是学而“无所得”）。不论所学数量多少，这个“少有所得”，便是我们要走出的“困境”。我们的目标是学过以后，按每课的教学目的来验收，要“确有所得”，而且最好是“多有所得”（这里侧重于指质量），而所学的内容组合起来，加上小学阶段原有的积累，要基本上等于一个中学生应有的智能结构实体（这里侧重于指数量）。
　　“少有所得”和“多有所得”，是质量问题。从开头谈到的“教·学·课本”三位一体的观点来看，学生所得之“多”和“少”，跟三方面都有直接关系，唯独跟数量没有直接关系（现在数量上是偏多的，不是少得不敷应用）。我们认为，在“所得”二字上没有确定的把握，才会从数量上找出路，力图以数量来“拚”出质量。就数量来说，在学生应具备的知识这个限度内，所需的典范材料有了就行，不必求多。在当今这个信息时代，语文资料同样多得无法尽读。说是多给学生一点东西，为什么要多，多到什么程度，那是主观随意性很大的，目前还没有太多的科学根据。比如现在的初中第六册课本，在课文后附录16首古诗，《自读课本》每本列好几十篇文章等等，都属于这种情况。课本内容的分量，服从于科学的教学目的和教学大纲，它以学生在特定时段里规定要掌握的东西为限度，不能把课外自由阅读的内容和宽余度较大的知识短文等列入“课本”。凡列入“课本”这个达标训练材料里的东西，教师都要保证指导学生将其转化为个人的知识积累和能力。“课本”应是权威的、严谨的、十分精当的，不是相关知识的材料库。（像上边提到的《自读课本》，似宜改称《课外阅读文选》，不宜用“课本”二字。）
　　怎样才能使学生确有所得和多有所得？这个质量问题应该是语文教改的核心问题之一。这里不揣冒昧谈点浅见。
　　（一）材料要典范，配伍要科学。
　　课本里提供给学生的学习材料，主要有三类，即课文（诗、文、剧作选段）、知识短文、习题。习题类是知识积累和能力形成这两个环节上的重要材料。编写过程中，存在着以效度为标尺的质量权衡问题，还有个数量方面科学地确定的问题。习题的内容指向及效应方面的要求，受前两类材料的制约，在这个意义上，习题类材料处于从属地位。
　　课文与知识短文，存在着典范性和材料配伍的科学性问题。所谓典范性，指某个知识点所必需的特定材料，它在材料的选定和材料数量的确定上都必须是“唯一”适合的。要精，不要泛。某种知识的传授和技能的训练有由初级到复杂的循环上升的过程，“循环”要有较科学的依据，材料也决不能因此而有所堆积。若干知识点及其所需材料在一册课本里进行组合时，应注意避免驳杂冗赘，头绪纷繁。中学生知识的积累和能力的训练，只是最基本的东西，不能要求过多。所学内容，与其难度或方式不当（还有教师讲授水平等问题），学而无所得，或者因繁杂（还有训练和巩固不落实等问题）而边学边丢，不如简括精当，期在必得。材料的简括精当，给期在必得提供了可能（或者说提供了基本保证）。从“配伍”的角度来说，比如记叙写作这个大“知识点”吧，选一篇明确而典型地体现记叙基本因素的不太长的时文，以它为这个知识点的材料核心，再配上几篇有代表性的在某个记叙要素上有所变通的精美短文，前者算“基式”，后者算“变式”，“基式”文章供写作模仿用，“变式”文章在模仿写作时作灵活性、创造性方面的参考，同时，配上一组知识短文：一则记叙总说，几则记叙因素的分说（当然还有起根本作用的思维训练和作文技巧训练，以及记叙语言材料积累的问题）。这里，配哪些不配哪些，到什么程度为止，怎么阐述解说，很有一点科学性方面的东西要研讨。
　　从课文材料的总体来看，我们认为当代人要学当代的时文，课本材料应以时文精品为主。几千年的古代文化遗产当然要学，尤其是落实到中学课本里的古诗古文，所选是精华中之精华，久经时间考验的，对此要保证相当分量，自成单元，分别编入各册课本。至于近代文章，半文不白的，历史时段又短，可自成单元，点到为止，不宜照顾名人而勉强多选，也不宜和当代时文混合编列。这里，有配伍问题，也有材料的典范性问题。
　　（二）要保证目标的确定性和方式的适宜性。
　　知识积累与能力训练，每一个特定内容的涉及，都要有科学的十分确定的目标。这关系到开头谈到的那个有待研究的语文教改前提——构成语文能力的因素。不能是在课本里碰到这么个材料，我们就给它定个训练目标，而是要依据对语文能力的形成之科学的认识，分解构成语文能力的因素，将分解结果具体化，组合成知识点的整体网络，再根据具体的知识点和配套的语文材料来确定各项的具体目标。目标既定，就要在大多数学生中全力落实。方式、方法要据目标和材料灵活掌握，不要简单化和模式化。通过某个特定材料实现某项训练目标，最合适的方式、方法只有一个，这个“唯一”的方法正是我们在教改中孜孜以求的用以保证质量的有效手段。
　　（三）保证训练过程的完整性，对效果要期在必得。
　　在改革中未获显效，其间，训练过程中存在的问题也很大。就平常观察到的若干情况来说，教学过程中一般都是按规定的课时不计实际效果地来赶进度，规定的课时以外，有关某项特定内容的训练就没有时间了。堂上有提问，一般形成紧张演示状态，差一些的班级，提问有时只作用于个别人，其余的人只是坐等，总体上缺乏互学共进的作用。习题有的是教师在堂上领做，有的是布置到堂下做，多半是完成任务性质的，较少追究实效。有一部分教师，在课文讲读中，将教参抄到教案上，教案抄到黑板上，让学生再将黑板上的东西抄到笔记本上，搞全时段无效劳动。这样一套程式走完了，换个课文再重来一遍。作文的评和改“一次过”，而且训练的线条粗；作文周期长因而伴随着“冷却效应”；作文撰写过程中的指导效用也泛而弱。另外，上述诸多活动之间，有多少内在联系，有无课外学习活动与之配合，这都难说了（有的学校只提倡做大量的模拟试题，不主张学生阅读课外书刊）。
　　训练过程不完整不配套，方式、方法不科学，少有实在的效果检测，教学活动的整个动程模式不利于效果的落实，这种情况的长期延续，严重影响语文课质量。
　　（四）综合治理，冲破人为的困扰，为教改开绿灯。
　　语文课质量保证不了，还有个客观原因，即各方干扰太大，教师苦于无所措手足，只好被牵着鼻子走。比如，考试司、考试局、教育厅以及各学校本身，都有自己一套现代化的考试方法，小考、中考、大考，统考、会考、高考，师生穷于应付还不说，考的试题内容有些还不是那么合理有效。特别是会考、高考，目前的实际作用之一是逼着中学搞应试教育。就高中来说，许多学校教改试验只能在高一进行，高二要赶完高三课文任务，对付会考，高三搞题海战术和做其他应试准备工作。教师想搞语文素质教育也不行，客观情况不允许。另如作文批改，教师试行“学生互改、教师作总体宏观指导”的做法，可是校方却要检查教师对每本作文批改的精细负责程度，以此来衡定教师工作的好坏。再如，改革试验常受课文任务和课文教时分配的限制，不能安排教改所需之合理而完整的过程。就总体而言，大纲、课本、教学行政管理，各种考试的规定，这三方面都不同程度地缺乏科学性，都直接对教师的教改运作产生重大干扰。
　　另外，我国幅员辽阔，各地具体情况不一致，中学语文课是一个大纲、一本同样的教材，这不太适应。教材应该是“一纲多本”，诸事不要“统”得过多过死，规定个标准统一检测学生能力就行了。
　　人为的困扰，诸多不协调状况，除综合治理之外，别无他法。
　　以上所述的质量和数量问题，直接关系到减轻学生负担这个热门话题。我们认为，有需要、有兴趣的，做的量大一点也不是“负担”，无效的劳动却绝对是一种负担，而且是生命的浪费。质量负效应的改善，不是数量上简单的“砍”和“减”的问题。数量的减少或增大不等于对质量的提高提供了可靠的保证。教改中的“负担”与“数量”这两个概念，当其仍处于模糊状态时，使用起来要有分寸。
　　　　　　四、中学语文教学中语文知识的科学性问题
　　课本里编写进去的和教师在课堂上讲授的大量内容，是文学作品。沾上“文学”二字，就有个“诗无达诂”的问题，即人们的领会、评析常会不一致。这样，有的说法就有可能不科学。课本里已反映出的语文知识，教师在理解、讲解中有所偏颇，也可能造成语文知识的不准确。这是问题的一个方面。要想解决这一类问题，关键在于提高教师素质。
　　课本虽经严格筛选，但课文作者各自在诗、文里有时也会夹进一些不甚科学的不能作示范材料的内容。入选的诗、文一多，内容无所不包，众多作者不能说字字句句绝无疏误。编选者呢？有的是看不出问题来，有的是明知不妥，碍难于名家手笔，不敢以之为非，更不敢改动，于是文过饰非，尽力为名家“圆梦”，让不妥之处堂而皇之地留在课文里以飨学生。这是问题的另一个方面。我们先从用词的角度来看两个例子。比如，朱自清的《春》，确是名家美文。文中有一句写多种果树各不相让，“都开满了花赶趟儿”。这“赶趟儿”三个字，没法解释，是对北方口语词的误用。念文章时，把这三个字读成三个音节，不妥，读成两个音节，那句原话也别扭。初中语文课本第一册注为：“原意是赶得上。这里的意思是各种果树也争先恐后的开花。”这样作注，不能实事求是，实在勉为其难，很不科学。“赶趟儿”，“趟”带儿尾，三个字必须读成两个音节，是“来得及”的意思，不能像文中那样来使用。另如初中语文课本第六册中，着名美学家朱光潜的《对于一棵古松的三种态度》一文，其内容是很有见地、很有分量的。文中说“你脱离不了你的木商的心习”，“我也脱离不了我的植物学家的心习”。这个“心习”，是生造词。语文课本据上下文注释为“这里指由于职业心理习惯所形成的习性”。此注虽然用心良苦，但以非为是，给课本增加了不科学的因素。该文选用时既是有所删节，那么，为了把规范的语文知识教给学生，个别实属不妥之处，为什么不同时处理一下呢？另外，我们再从运笔成文的角度来看看。初中第三册语文课本第十课《兔》有这么一段文字：
　　雪地里，最容易留下足迹，难免被跟踪追击。于是兔子经常前前后后乱跑一气，踏乱踪迹，尔后向一旁用力跳去；有时是绕圈子，转弯子，拐来拐去，踏出"8"字形来，使你无法辨别它的去向。古乐府《木兰诗》说：“雄兔脚扑朔，雌兔眼迷离；双兔傍地走，安能辨我是雄雌！”当然，这种迷魂阵也只能骗过那些低能的猛兽；至于老练的猎手倒能根据这些杂乱的“蛛丝马迹”，找到兔子的老巢。
　　作为以训练学生“生动说明”能力为目的的阅读课文，作为带有一定典范性的语文材料，最起码的要求首先是行文上没有弊病。这个自然段很明显的毛病是“赘余”，所引用的《木兰诗》诗句在文意方面与上下文联系不上，是为引用而引用，若删去，则衔接紧密，文意通畅。
　　情况尽管比较复杂，但语文知识的科学性问题，在整个教材编写与讲授过程中还是要强调的，这个问题还是可以谈的。
　　课本里语文知识体现得较充分的是语言知识、文学知识、文体知识、写作知识以及一般文化知识这几大系列。总的看来，这些在各册课本里分布开来的系统知识，是集前人研究之大成，作最基本的阐述，科学性方面的问题不太大。但是，要考虑的问题仍很多。这些问题主要是：（一）减轻学生学习负担的要求，课本中在知识系列方面如何体现？（二）要从少而精中求质量，知识系列在学生自己查阅和课本编列方面，如何科学地审定其内容和比例？如何对注释作确切而精要的表述？（三）在强化素质教育的要求下，修养性（非学术性和应试性）知识如何增列进去？（四）从强化能力培养的角度来考虑，知识系列的实用性如何去科学地鉴定？总起来看，语文知识系列要通盘审视，合理调整，拾遗补阙，它的修订、改进，要狠下一番功夫才行的。我们注意到问题较突出地反映在“课文注释”这个庞大的综合知识系列里面。它分量很大，指导性很强，涉及面最广（不仅仅是语文知识，而几乎是百科知识），也最容易出问题。我们还是从词语的角度举两个例子来展开研讨一下。
　　欧阳修《醉翁亭记》中有这么一句话：“宴酣之乐，非丝非竹，射者中，弈者胜，觥筹交错，起坐而喧哗者，众宾欢也。”对其中的“射者中”，初中语文课本第五册的注释为：
　　［射者中］射的射中了目标。这里指宴饮时的一种游戏，射中的照规定的杯数喝酒。（1988年6月版，1991年10月第二次印刷）
　　这个注释含混而奇特。说是“一种游戏”，什么样的游戏却不说，虽然已倾向于射靶子一类活动。而且一反输家喝酒的常规，说“射中的”赢家喝酒。
　　把“射”理解为发射，理应想到“射鹄”，真的立起靶子，从射箭中较量胜负。不过这与文意有出入。太守是文豪，相从的宾客很难想象是多习武事、以武事为乐的人。“翼然临于泉上”的亭子，也不便于搞射靶子的活动。另外，宾客因取胜而高兴，也只是“起坐而喧哗”，可见“射”与“弈”也都未离各自的座席。
　　把人们的动作想得小一点，有的就猜想是“投壶”，“射者中”就是“投壶者投中”。
　　投壶，是古代宴会的礼制，也是一种游戏。以盛酒的壶之壶口作目标，用矢投入，以投入多少决胜负，负者须饮酒。（见《辞海》1543页）果真是这样，在行文并无平仄约束的情况下，应说“投者中”。“投”和“射”相去甚远，射靶子决不是投壶，作者是不会马虎误用的。
　　“射”应作猜度讲。“猜谜”和“射覆猜典故”都可以说“射”。
　　冯梦龙《古今谭概·石动筒》中说：“高祖曰：‘我与汝等作谜，可共射之：卒律葛答。’……石动筒云：‘臣已射得。’高祖曰：‘是何物？’动筒对曰：‘是煎饼。’高祖笑曰：‘动筒射着是也。’”
　　上文中的“射”是猜谜，猜着了便是“射中”。
　　关于“射覆”，颜师古注《汉书》“上尝使诸数家射覆”句，说：“于覆器之下而置诸物，令暗射之，故云射覆”。俞敦培《酒令丛钞·古令》：“今酒座所谓射覆，又名射雕覆者，法以上一字为雕，下一字为覆，设注意‘酒’字，则言‘春’字、‘浆’字使人射之，盖春酒、酒浆也，射者言某字，彼此会意。”
　　《红楼梦》六十二回记有“射覆”之事。文中说“射覆从古有的，……比一切的令都难”。具体情况的描写，如：
　　探春便覆了一个“人”字，宝钗笑道：“这个‘人’字泛得很。”探春笑道：“添一个字，两覆一射，也不泛了。”说着，便又说了一个“窗”字。宝钗一想，因见席上有鸡，便猜着他是用“鸡窗”“鸡人”二典了，因射了一个“埘”字，探春知他射着，用了“鸡栖于埘”的典，二人一笑，各饮一口门杯。
　　“探春知他射着”里的“他射着”，便是“射者中”。他们行此令自己写的规矩是“三次不中者罚一杯。”射中了呢？据上面的叙述是双方各饮一口门杯。
　　据《醉翁亭记》所写，对于以高级官僚、文豪为主的、乐山水之情的野游宴饮者来说，使他们感到乐不可支、从而“起坐而喧哗”的，应是射覆和下棋等事，其中射覆是用来行酒令的。
　　“射者中”应解释成：猜所覆典故的猜着了。射，猜。古人有用“射覆”来行酒令的，行令者说一个字（即覆），对方猜出与这个字有关的典故性语句中所特指的事物，说出一个同类语句中关键性的字（即射），猜不中的罚喝酒。（注：以上这个小考释，笔者曾用笔名发表过。）
　　我们再来看看《木兰诗》篇尾那个“双兔”诗的注释问题。
　　前些时候见到过一篇短文《“双兔傍地走”考释》（见《语言美》1993年265期，该文的目的是考释“傍地”的“地”字），文中把《木兰诗》里“雄兔脚扑朔，雌兔眼迷离；双兔傍地走，安能辨我是雄雌”句译为“雄兔脚扑朔眼迷离，雌兔眼迷离脚扑朔，静止时具有共同习性，不易辨认；当雄兔雌兔依傍着跑的时候，你们怎能辨清我是男的还是女的呢？”
　　该文对“脚扑朔、眼迷离”句的译法用“互文”说，这在目前中学语文教学中有一定的代表性。具体说来，上述译文一是认为原文第一、第二分句中有“互文”现象，二是认为原文前两个分句说习性相同，雄雌本不可辨，后两个分句说依傍着跑起来就更不可辨，三是对“扑朔”和“迷离”未作具体解释，以不解为解。
　　初中第二册语文课本（1993年版）的注释是，“据传说，兔子静卧时，雄兔两只前脚时时爬搔，雌兔两只眼睛时常眯着，所以容易辨认。扑朔，爬搔。迷离，眯着眼。”这个注释认为兔子本是易辨雄雌的，它们贴着地面跑起来才不易辨识。注释说“扑朔”就是“爬搔”，待商；说“迷离”是“眯着眼”，表述不确切，只能是“眯着（眼）”。至于雄兔是否静卧常“爬搔”和为什么要“爬搔”？存疑。
　　早些年的说法呢？比如《现代汉语词典》吧，商务印书馆1973年初版的本子里，795页上“扑朔迷离”自成一条词目，词目后边引《木兰诗》“双兔”句并解释为“雄兔脚乱动，雌兔眼半闭着，但是跑起来的时候就很难辨别哪是雄的，哪是雌的。”这里，一是认定原文的意思为雌雄原来是可分辨的，跑起来就不好分辨了，二是将“扑朔”直解为“乱动”，“迷离”直解为“半闭着（眼）”。但是，兔子什么时候脚乱动或半闭着眼？译文对兔子这种习性的表述为人们留下了一个疑点，因此一些人难以接受，以至二十年后又引发出“互文说”来。再如《辞海》（上海辞书出版社1979年版）在1519页里说：“扑朔、迷离，谓模糊不清，很难辨别其为雄为雌。”此说含混。“扑朔迷离”作为一个固定短语，比喻事物错缩复杂，模糊难辨，是从《木兰诗》的用例发展出来的后起的语言现象。《辞海》的解说中，把这个短语用顿号隔断为未作组合的两个词，是指先呈的语言现象，自应让它们各有具体的解释，不宜用后起之义（“模糊不清”）朦胧带过。
　　这里所引列的几则译文材料，从1973年到1993年，时间跨度为20年，可是材料中所作的各咱解释仍使人感到“扑朔迷离”。
　　就《木兰诗》全篇文意来看，“双兔”诗的第一、第二分句应是说雄雌各有某方面的习性特征，本是可辨的，后两个分句说如果依傍着奔跑则不可辨。因为篇中所写，“木兰当户织”时，从军若干年功成还家“着我旧时裳”、“对镜帖花黄”时，都是可辨的，与大家一起穿战袍、行军打仗时才不可辨。以诗句作譬收束全篇，正是要总括地反映上述内容，解此诗句，就必须跟全篇文意联系起来考虑。“互文说”的坚持者正是忽略了这一点。
　　双兔本来可辨，所依据的某方面的习性特征乃是“脚扑朔”、“眼迷离”。扑朔和迷离作为独立运用的两个词出现，就有个解词的问题。难解之词要探究语源。有经典可查者为雅语源，出自口语因而无经典可考者，为俗语源。本文前边所引《现代汉语词典》对扑朔和迷离的解释是对的，它依据的是俗语源。《木兰诗》这首民歌末尾的“双兔”句，用的本来是北朝当时民众的口语，即所谓俚语入诗。“扑朔”是据腿脚乱蹬乱弹造成的响动，拟声而成的动词，解为“爬搔”不妥。（兔子是和人类很亲近的常见的家畜，更不宜用“据传说”这样的口吻来解说。）现代口语中，这种类型的词也有，如说“扑腾”。北朝当时口语中用“迷离”指半闭着（眼），现代口语中以“眯缝”指“半闭着”（如说“眯缝着眼”），也是一种类似的语言现象。
　　雄兔、雌兔在什么情况下分别有“脚乱动”、“眼半闭”的习性特征呢？（这里特指同一条件下产生的、两相对应的、可借以区分雄雌的习性特征。）
　　兔子在非奔跑状态下不会无端地脚“乱动”或“爬搔”。（为了打洞生小兔则要“爬搔”很久，那时雌兔“爬搔”得更勤更猛。）倒是雄免常用强劲的后脚弹地作响，用以显其阳刚，向雌兔调情（有时是为了用以吓唬敌方）。有的作者观察到这一点，曾有过叙述，称这种现象为“踏雄”。例如：
　　“它们在雪地里调情哪”。……
　　“天亮前我听到雪地里有只公兔在踏雄。……我朝声响走去，兔子溜掉啦。”（［美］海明威《战地钟声》，程中瑞译，上海译文出版社1991年7月第一版243页）
　　不过，“踏雄”不好说是“脚乱动”，雌兔也并不会因公兔“踏雄”而同时就“眼迷离”起来，从而形成区辨性习性特征。
　　为探求俗语源，笔者曾向长年养兔之老农咨询。他说，将兔捉耳提起，四脚乱蹬、甚不安顺者为雄兔，四脚软垂、两眼半闭者为雌兔（当然，捉提时间不能长，长了雌兔也蹬腿扭腰地挣扎），以此法可辨雄雌。这样，“扑朔”和“迷离”便有了着落，诗句可以理解了。
　　“双兔”句用白话译过来，当是：“（将兔子捉耳提起时，）雄兔脚乱动，雌兔眼半闭着，（本可辨认；）两只兔子依傍着奔跑起来，怎么能分辨出我是雄是雌呢？”
　　上面我们具体考释两条课文注释，只是用它帮助说明问题，引起注意。要求中学生切实地掌握语文知识，课本与教师就必须准确、适度而有效地给学生提供语文知识。这除了要考虑学生在不同的阶段应具有的知识面、知识的适用性、学生的接受能力、详略的适度、给予知识的方式与具体渠道等以外，重要的一点是知识的科学性要有确切的保证。错误的因素渗入一个人的智能结构中，有时会终生起负面效应的。有一位语言学教授与我争论一个小知识问题，固执地坚持说“十来个”只是指十个以上，我无法说服他。这大概就是中小学时代哪位教师不注意知识的科学性，给他造成的深远后果吧。
　　
　　
　　
海南师院学报海口97-104G31中学语文教学萧天柱19961996 作者：海南师院学报海口97-104G31中学语文教学萧天柱19961996

网载 2013-09-10 20:49:34

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