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　　我对语文界猛烈的攻击遭到了人们强烈的批判，吴平安、蓝瑞平、陈祥书等先生均先后在《中国教育报》等报刊发表过这样的署名文章。他们的文章是幼稚的，像受了委屈的小孩子一样，只是一些艾怨。尽管许多中学语文老师认为这些文章说出了大家的心里话，但这里面更多的是情绪化的东西，缺少学理的分析。因此，我在这里还是要对语文界继续展开批判，以期大家从情感中清醒过来。本文就是从宏观层面对语文界的教学弊端如实进行理性的揭露和分析。
　　一、随处可见的叠加性操作弱化了语文教育
　　我这里所说的“叠加性操作”，是指语文界总是在一个方向重复搞一些相同或性质相同的行为。这种“叠加”的突出特点是要素的简单重合，是量的无序堆积，它往往使受教育者在某一方面的信息得到单调的强化，但是它却破坏了受教育者所应有的信息结构系统。
　　诚然，任何事物都离不开必要的量的积累。但这种积累应该是有规则的，它应该是有系统的，有结构的。因为事物的发展不是某一方面简单的量的增加。无序堆积的石块，只能是一堆石头，除了充实空间之外，没有任何实质的功用。它只有按照一定的规则和其他材料组合起来，才能成为高墙、大道或房屋。语文教育中信息叠加性操作，占据的是宝贵的教育资源——时间，搅乱的是受教育者的思维。尤其这种“叠加”还是“随处”可见的，这就更加大了它对语文教育的危害，且体现出这种现象的普遍化。
　　误人程度最深、影响范围最大的叠加性操作表现是语文教材的编辑。因为语文教材在全国范围里规定了语文教育的叠加性。我之所以批评语文教材是叠加性操作的产物，因为每个学段6册书的内容，比如高中语文高一到高三从时间纵向延伸看，没有明显的层级差异，没有学期段的变化。每一本语文书只是一篇一篇文章组合成一个所谓的单元，若干篇文章组合成若干单元，合辑在一起就是语文教材。至于每册书为什么要选这些文章，这些文章每一篇有哪些信息点，这些信息点有什么关系，全部信息点合在一起又是什么，6册书的信息点合在一起又是什么，这一切，那些选辑课文的专家可以说是胸中无数，或者说有其一定的思考也是错误的思考。
　　我这样评断当然有我的根据。以高中第5册语文为例，单从选文的篇幅上看，《阿Q正传》30页、《变形记》17页、《百年孤独》12页、《等待戈多》10页、《墙上的斑点》7页，这5篇课文就快占了半本书。这么长的课文适合课堂讲读吗？这使人想起当年北大荒开垦之初，一条垅土地就有2亩之多，锄地人从早晨干到晌午还在地腰，倍感焦躁和疲劳。上述那些课文，每一篇都得讲上三四天，学生能不烦吗？这种选辑做法片面强调了它们在文学史上的地位而没有顾及选文的可教性，把它们选出来罗列在一起，这就是一种叠加表现。还比如第6册语文，选自《红楼梦》的课文是一连四篇——《宝玉挨打》、《诉肺腑》、《香菱学诗》、《抄检大观园》，选自《史记》的课文也是一连四篇——《报任安书》、《廉颇蔺相如列传》、《屈原列传》、《信陵君窃符救赵》。选辑者以为要重点宏扬某些有代表性的文化着作，其实语文的基础教育特点需要的是“杂多性”，不管《红楼梦》、《史记》有多么伟大的文化价值，这种出自一人一书的选文就是叠加，作为教本就不是优秀文化的介绍，从结构上看是语文教育中的“《红楼梦》瘤”和“《史记》瘤”。这种行为破坏了一本教材所传知识信息面的平衡与和谐。因为中学语文既不是“《红楼梦》研究”，也不是“《史记》研究”，更何况连学这样四篇、五篇课文，不上不下，也够不上研究。哪里比得上再多涉猎一些其他名家之作呢？实际上，这样的选辑行为在根本上就违背了事物的构造哲学。一个事物的构造，基本上有两个问题要明确——即基本要素和基本关系。一篇一篇课文是教材的基本要素，但是这些课文之间并不是孤立的，它们之间要有一种关系。当然凭什么要选这些文章，这些文章应有一种什么关系，这些文章及其组合关系又受什么规定，这些理性思考我会在后文再讲。现在我仅仅是指出语文界选辑教材的专家不懂得这种选辑哲学，他们只是叠加性地把一篇一篇文章合在一起搞了一个“选本”，而不是语文教育的“学本”。如果硬要把它当作“学本”，那也是很差的“学本”。
　　观察语文教育的叠加现象，另一个突出点就是人民教育出版社出版的《教师教学用书》。它与语文教材相配合，进一步加剧了全国性语文教育的叠加操作。虽然有老师声称他们并不照搬教参，但只是少数人。从语文界的整体上讲，《教师教学用书》在语文界还是很有影响的。特别是对那些年轻的语文教师，他们一开始就受到这种诱导，叠加性操作模式先入为主占据了他们的教学思维。况且这些教参的编写者本身就是语文界的学术带头人，他们对教材的理解本身就是语文界的代表性理解。因此，从《教师教学用书》看语文教育中的叠加性操作，也是很说明问题的。这可是“国家级”的解读。下面就说具体的。
　　打开《教师教学用书》，其中“整体内容说明”“结构与内容”“写作特点”等步骤性的雷同就不提了。在这里面的具体内容，除了每一篇课文各有各的结构和内容外，全部6册书其他审美性解读或分析，几乎是在有限的几个“标签”标示之下。其叠加程度是让人吃惊的。我在这里仅从文言文中摘几例。
　　谈语言“简练”性的特点，如下课文就是这样重复讲的——《滕王阁序》“简练含蓄”(《教师教学用书》2000年出版　第2册　第112页)、《游褒禅山记》“语言凝练”(同上，156页)、《伶官传序》“简约凝练”(同上，第164页)、《登泰山记》“语言简洁”(同上，第204页)、《五人墓碑记》“简练传神”(同上，第195页)、《病梅馆记》“准确简练”(同上，第214页)。
　　谈语言生动形象的特点——《谏太宗十思疏》是“生动有力”(《教师教学用书》第2册　第101页)、《六国论》是“语言生动”(《教师教学用书》第2册　第145页)、《陈情表》是“语言形象生动”(《教师教学用书》第3册第199页)、《庄暴见孟子》是“生动形象”(《教师教学用书》2002年出版　第5册　第202页)、《赤壁赋》是“优美形象”(《教师教学用书》第3册　第222页)。
　　谈修辞手段中的“比喻”有如下文章重复讲述——《逍遥游》(《教师教学用书》2000年出版　第1册　第160页)、《谏太宗十思疏》(《教师教学用书》第2册　第101页)、《阿房宫赋》(《教师教学用书》第2册　第132页)、《赤壁赋》(《教师教学用书》2001年出版　第3册第222页)、《齐桓晋文之事》(《教师教学用书》第5册第192页)、《孟子见梁襄王》(《教师教学用书》第5册第209页)。
　　谈文章结构特点——《寡人之于国也》是“结构严谨”(《教师教学用书》第1册第149页)、《项脊轩志》是“结构严谨”(《教师教学用书》第2册第184页)、《病梅馆记》是“结构严谨”(《教师教学用书》第2册第213页)、《齐桓晋文之事》是“结构严谨”(《教师教学用书》第5册第191页)。
　　其他诸如“叙议结合”“情景交融”“详略得当”等虚浮的标签也到处都是。除了具体的文例不同外，我们语文教育中信息的重复是让人触目惊心的。从小学到高中，整个语文教育就是在这种空洞泛化的信息讲述中进行。解读话语是如此之贫乏，语文教育又如何有效呢？
　　接下来再从具体的课堂平台上，看非语文因素在语文教育中对叠加性操作的影响。
　　下面陈述的事实是笔者2005年11月22日在某电视台科教频道《名师名课》栏目中看到的语文改革示范课，教师所讲课文是《〈英雄传〉序》。当教师完成对罗曼·罗兰的英雄观介绍之后，他阐释了自己对英雄的理解，并讲述了自己心目中的英雄——邓小平，刘翔，李素丽，周星驰，张艺谋导演的电影《英雄》中的英雄。同时，他还以电脑动画展示上述人物的英雄形象。
　　随即，这位教师又启发学生讲述自己心目中的英雄以及为什么认他们为英雄。当时，一连有六位同学各自说出了自己心目中的英雄——袁隆平、钟南山、杨立伟、米开郎基罗、鲁迅、“戊戍变法”中的六君子。
　　最后，任课教师以电脑喷泉图像动画片配贝多芬《命运交响曲》激昂的旋律作为该课结束曲。这一段师生关于英雄观的讨论以及曲画欣赏，共计历时35分钟。
　　我的质问就出在这里。罗曼·罗兰的《〈英雄传〉序》不是精讲课文，一般老师讲课大多也就是用一节时间——45分钟。那么稍有语文教学常识和算术知识的人就可以明白，这节课从语文角度讲到底用了多少时间？尽管任课教师以为他的讲课体现了什么人文性，体现了师生互动的教学艺术，体现了利用现代化教学手段等等，但在我看来，这样的示范课绝不是语文！
　　虽然这是一个具体的案例，但这是一个典型示范课，而且是上了电视的，而且是名师名课。应当说，这是语文界现实语文教学的一个“代表作”。但这是典型的“叠加性操作”，因为邓小平、李素丽、杨立伟、钟南山、袁隆平、刘翔等人的英雄事迹，尽管他们的身份、地位、性格、文化、工作都各有各的不同，但他们的本质是一样的。用宝贵的课堂学习时间，重复讨论这些相同信息，从语文角度讲，效果不会是理想的。
　　二、以课程目标为原则构建阶梯性结构系统
　　德国哲学家康德说：“在理性的统治下，我们一般而言的知识不可以构成一个集合体，而是必须构成一个体系，惟有在体系中，它们才能够支持和促进理性的根本目的。但是，我们把体系理解为杂多的知识在一个理念之下的统一。这个理念是关于一个整体的形式的理性概念，乃是就不仅杂多性的规模，而且各个部分相互之间的位置都通过这一概念而先天地被规定而言的。……一切部分均与其相关，而且在其理念中也彼此相关的目的的统一性，就使得在知识中每一部分都会因缺少其余的部分而若有所失……因此，整体是有分支的(articulatio[组合])，而不是堆积的(coacervatio[堆砌])。”(《纯粹理性批判》康德着　李秋零译　中国人民大学出版社出版　第609页)
　　也许我对康德这段话理解有偏颇之处，但这并不重要。读书最重要的是得到什么，而不仅是知道书中讲什么。这是读书的原则，包括中学生的语文课。我从康德的这段话里读出了根治语文弊端的良方，它既可让人看清前一问题的症结之所在，又可让人知道朝什么方向去努力。语文界搞了这么多年的语文教育，至今还没有建立一个科学的课程内容体系，没有一个明确的课程内容结构框架，单纯地甚至“解剖麻雀”式地读课文、讲课文，这样必然走上叠加性知识积累的歧路。在K[，12]教育论坛上，我曾看到一位署名“透明的蓝”的先生非常理性的分析——“教学实践中，前一阶段实现了有效教学，学生基本掌握了要学的基本课程内容，后一阶段就没有新的课程内容好学了。这时候，教师只有两条路可选：一、重复学过的课程内容。二、自创新的课程内容。前者是无效劳动，后者往往制造出许多新异的经不起严格检验的教学内容。语文教师如果选择了第一条路，难免背上“少、慢、差、费”的责难；如果选择了第二条路，又为社会非议语文教师素质低下提供充足的口实。”之所以出现这种现象，其主要原因就是语文教育还没有构建出它应有的课程内容结构系统。我们的语文教育从整体上讲是“分支”杂乱的“堆积”(coacervatio)，而不是科学的“组合”(articulatio)，而且“杂多性的规模”即结构性的课程内容项和量都有很大的缺憾。比如科学的写作理论比较薄弱。还比如从培养学生表达能力方面看，议论类范文与文学类范文结构比例严重失调，前者寥寥无几。我以为基础性语文教育培养对象的发展，“就像动物的身体，其生长并不增加一个新肢体，而是比例不变地使每一个肢体都对自己的目的变得更强有力、更有效用”。网上一些有识之士已经在呼吁建立稳定的语文教学“线性系列”，我体会这种提法针对的问题显然就是语文教育现状的无序性，对此我十分赞同。因为网上的文章没有详论“线性系列”是怎么一回事，当然我也不赞同“线性”这个概念，故此提出这样一个建议——以课程目标为原则构建语文课程内容的阶梯性结构系统。
　　我的建议怎么理解呢？可与前面所引康德的话对应认识。
　　“课程目标”就是语文课的理性原则，为了达成课程目标，我们的语文教育相关信息不能是一个简单无序的堆积物，而“必须构成一个体系，惟有在体系中”，这些相关内容信息“才能够支持和促进理性的根本目的”。但是，我们把这个体系理解为各种“杂多的知识”是在为实现“课程目标”这一理念之下的统一。也就是说“不仅杂多性的规模，而且各个部分相互之间的位置”都要在“课程目标”这一概念的要求之下，“先天地被规定”了。要讲哪些课程内容，各种内容的讲授秩序及内容强度在教学之前已经有了一定的规定，包括这些内容之间的关系。而且它们中的某一部分“会因其缺少其余部分而若有所失”，绝不能像现在语文教育这个样子——我的大一学生讲“三个月不听语文课没有关系”。
　　这样一个课程内容体系的构建，其程序应该是这样的：
　　我们首先要用科学的原则性的话语将语文课的课程目标描述出来，它是语文课的总纲。是这个课程目标规定了课程内容及运作方式。课程目标是我们语文教育的理性理想。之所以说它是“理性理想”，因为这样的课程目标是根据语文学科的性质，国家对于一个高中毕业生语文素质的期望，尤其是21世纪人才的需要以及人才教育培养规律等诸方面的实际情况而设定的人才语文素质境界。它的基本表述应该是被教育者在完成相关的教育之后，在阅读、审美、学识、表达及人文修养等方面应该达到某种具有基本“界”的范畴要求，而不能像《普通高中语文课程标准》笼统地说什么“积累·整合，感受·鉴赏，思考·领悟，应用·拓展，发现·创新”。这不是“课程目标”，因为这些虚浮的提法不具有“目标性”。也就是说不具备“目标”所指的“确定性”和“明晰性”。因为数学、物理、化学等课程基本上也需要这样做。我们要提出较为具体的与其他课相区别的语文课目标规定，比如说能掌握基本的语言运用规则，甚至包括常用汉字要有一定“量”的规定；比如说能运用基本的解读方法分析课文的内容；比如说能运用常见的实用文体进行书面交流等等。总而言之，课程目标是经过语文课的教育之后，要培养出具有什么语文素质的人。
　　这样理性地设定了理想目标之后，当然我们就需要研究怎样为它提供必要的条件，设定必要的环节。其实，这个理性理想目标本身也必然规定了它所需要的教育元素，即课程内容。课程内容是指识字、解词、语法、篇章规律、解读规律等等。你设定什么“课程目标”，它就必然地规定了它需什么样的语文课程内容。一定的“课程目标”是把一定的课程内容传授给被教育者而实现的。举例说，我们的“课程目标”规定一个高中毕业生能够就现实生活中的一般性问题发表个人的看法，以论文的形式把个人的见解社会化，那么这个目标就规定了语文的课程内容就必须讲授基本的立论思维方法及论证规律。总之，是根据理性理想的课程目标来构建课程内容，包括确定这些课程内容的组成元素，它的杂多性及其规模，还有组合关系。这就是前边我提到的事物基本构建哲学，按照这样的思维来构建语文的课程内容系统。
　　但这个系统绝不像《普通高中语文课程标准》所画的(如下页图)：
　　
　　谁能相信这是课改专家的课标设计，它让人想起幼稚园的小朋友摆了5块板。尤其“课标”还说要注意语文课程设计的“基础性”和“均衡性”更是片面的。
　　康德说：“理念为实现而需要一个图型，也就是说，需要各个部分……从目的原则出发规定的杂多性和秩序。”(《纯粹理性批判》康德着　李秋零译　中国人民大学出版社出版　第609页)当然，康德这里说的“图型”并不一定指一个图式，而是后边的解释——各种元素和元素的组合关系。但我们可以用简明的生动的图式来阐明这个课程内容系统。我认为高中语文课程内容系统它应该以学期段为单元相应构建6个分期结构，6个分期结构子系统组成高中学段总系统。而且这6个分期结构子系统应该是阶梯性结构体系，也就是说要强调各个分期结构相互之间是递进衔接关系，要强调它们的“基础性”和“层次性”。借用德国哲学家卡尔那普的话来说是这样的——“把一个‘构造体系’理解为……一种有等级的对象序列”(《世界的逻辑构造》鲁道夫·卡尔那普着　陈启伟译　上海译文出版社　第5页)，“在构造系统中，……是在一种阶梯式的结构中构造出来的”(同上书，第79页)。
　　如果用函数图表示的话，各个学期教学内容无差别叠加累积，其素质曲线呈A状。构建阶梯性课程内容系统，其素质曲线会呈B状。其图是这样的：
　　
　　为了帮助读者更清楚地理解呈B状素质曲线课程内容函数图，我简单地以“论证方法”为例作解释。
　　比如“例证法”“反事实假设论证法”“证伪法”这就是一个阶梯性结构系统。如果把“例证法”与其他语文信息构成第一学期系统，把“反事实假设论证法”与其他语文信息构成第二学期系统，把“证伪法”与其他语文信息构成第三学期系统，那么第一、第二、第三学期三个分期系统就是逐期呈阶梯性向上发展的系统。例证法，是取现实生活确凿的事例为据，这是很容易思考的，当然这也是最基本的论证方法。“反事实假设论证法”，就不局限于客观事实，而是从客观事实逆向推演开去，“假如不这样……那么就会……”，这种从现实“存在”到“非存在”联想假设来评论“客观存在”，显然比前者在思维方法就上了一个台阶，开阔了一步。而“证伪法”呢？与前两种论证方法相比，又从前者单一的思维走向多元，它要求论者面对要评论的客观问题，提出甲、乙、丙、丁等多种处理意见或判断，然后逐一分析这些意见或判断各自的错误性即证伪，逐一排除，最后选择错误度相对较低、负面效果较小或暂时还看不出有何不妥的处理意见或判断作为结论，这一方法显然更是开放。这样，随着学期的延伸，学生理解能力的加强，逐渐加大课程内容强度，既适应学生发展的需要，也不构成重复，有利于学生所学知识形成一个科学的结构系统。否则翻来覆去讲什么例证法、引证法，当然素质曲线就呈A状了。
　　同样，课文的解读也应该是逐渐加深的递进结构，而不应当是“均衡”地罗列累积。比如从所谓“知人论世”式解读到哲学性思考，甚至包括反思式批判解读。尤其是对解读规律的认识最迫切。至今我们的学生所学仅仅是一篇一篇具体课文的道理简单叠加，而怎么从课文中分析出那个道理，语文老师并没有讲明白。现今语文课没有完成语文学习之“渔”道的传授，尤其是新理念的“渔”道，语文老师更是缺乏，所以才有吴平安等先生对我所写文章浅陋的批判。
　　当课程内容的阶梯性结构系统构建出来之后，那么教本的选编也就有了依据。它绝不是现在这个样子，从“语文1”到“语文6”没有区分，内在也没有逻辑关系，仅仅是文章叠加而成的课本。
　　在这里，我还要尖锐地批判《普通高中语文课程标准》违背了事物的基本构建思维。它所提出什么语文1、语文2、语文3、语文4、语文5的构建思路是不明确的，或者说它就是把那几本语文教科书当成了语文，讲这几本书就是语文教育。语文教育不是这个样子的，语文教育建设不是这样的程序。因为“课标”草拟者把《课程设计思路》这一部分的内容放在第一部分——《前言》之中，我以为从逻辑思维上讲是错误的。这一部分的内容应该放在第二部分——《课程目标》之后才对。因为构建一个事物，规范的表述次序应该以“认识上的在先性”为原则的。就是说我们就一个对象与另一个对象的关系而言，称前者为认识在先的，称后者为认识居次的，如果我们是通过对前者的认识而认识后者，因而对后者的认识是以对前者的认识为前提的，那么在表述它们的时候是应当遵循“认识在先性”原则所要求的构造路线。是语文课程目标规定了语文课程内容，而语文课程内容又规定了语文教科书的编写。
　　因此，一本教科书的构建也要遵循相应的哲学原则——确定基本要素及按相应的组合关系加以排列。一本教科书的基本要素就是一篇一篇文章，但每篇文章都应有一个基本的选择点——体现相应的课程内容信息。若干文章组合成一本教科书，其实就是相应语文分期结构系统课程内容的载体。因为语文不能单纯地讲课程理论内容，而是以语文实践为基础——即文章解读为主。所以编选课文的工作，关键就是要认真地从语文基本知识、审美规律、写作规律的认识积累等各个方面去筛选能够承载某一语文分期结构系统课程内容的范文，这样6本教科书也就分别与前边所讲构建阶梯性结构系统相对应，可以说两者是以语文课程内容为规定的同构关系。

语文教学与研究：教师版武汉4～7G31中学语文教与学（高中读本）徐江20062006
作者：语文教学与研究：教师版武汉4～7G31中学语文教与学（高中读本）徐江20062006

网载 2013-09-10 22:00:21

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