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　　中图分类号：G40　文献标识码：A　文章编号：1000-5560(2006)01-0091-06
　　中华人民共和国的成立标志着半殖民地半封建社会的结束和人民当家作主的新社会的到来。与社会变革相适应，共和国德育致力于“破旧立新”的观念大调整，确立了以老解放区教育经验为基础和“以俄为师”的政策导向，努力构建以“五爱”为核心的新德育框架。但随着政治气候的变化，思维方式的僵化以及“极左”思想的泛滥，中国德育的政治化倾向愈演愈烈，至“文革”时更达致极点，从而严重背离了未成年人身心发展特点而走向异化。直至“改革开放”后，特别是1992年邓小平“南巡讲话”以后，伴随着社会经济发展的结构转型和全球化浪潮的巨大冲击，中国德育开始摆脱长期以来的德育政治化遮蔽，自觉开展与转型期社会生活相适应、与儿童身心发展相协调的新德育探索，努力实现德育观念的本体回归。反思半个多世纪以来共和国德育的历史沧桑，对于我们深刻理解和把握当代德育改革走向显然不无启发。
　　一、“破旧立新”的观念变革与“以俄为师”的价值取向
　　建国初期，百业待兴。就教育事业而言，我们急于建立一套与新中国社会政治经济相适应的新教育体系。1949年12月30日，教育部钱俊瑞副部长在第一次全国教育工作会议上说：“建设中华人民共和国的新教育是一个长期的奋斗过程。……我们的教育必须根据《共同纲领》，以原有的新教育的良好经验为基础，吸收旧教育的某些有用的经验，特别是要借助苏联教育建设的先进经验，建设我们的‘以提高人民文化水平，培养国家建设人材，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务’的新民主主义教育。”[1] (pp7—8)与这一基本方针相适应，建国初期的中小学德育工作在“破旧立新”和“以俄为师”两方面均表现得十分突出。
　　所谓“破旧立新”，首先就是要破除南京国民政府的旧德育遗毒，批判各种形式的旧德育思想。自1927年建立国民政府后，蒋介石借助孙中山的“三民主义”之名，在中小学广泛推行以“四维”(礼义廉耻)、“八德”(忠孝仁爱信义和平)为核心的专制主义党化教育，普设“党义”、“公民”课，实行军事训练，建立了“导师制”、“童子军”、“三青团”等一系列十分严密的训导制度。为了消除旧德育的影响，中央人民政府在接管旧学校过程中一并取消了“党义”、“公民”课，废除了“导师制”、“童子军”等旧训育制度。与此同时，举凡与旧德育相关的思想，包括杜威、胡适、陶行知、陈鹤琴等人的教育思想，乃至行乞办学的武训思想均遭到激烈的政治批判，从而在很大程度上影响了我们对旧教育中某些有用经验和可贵探索的理性吸收。
　　与“破旧”相关的，是“立新”，就是指要以老解放区德育经验为基础，建立与新民主主义社会相契合的新德育体系。所谓老解放区德育经验，乃泛指中国共产党在土地革命、抗日战争和解放战争等不同时期积累下来的宝贵德育经验，其要点即是强调要以共产主义精神来影响年轻一代，突出德育的政治功能，要求德育为无产阶级政治和革命战争服务。这一以政治信仰和阶级斗争为核心的老解放区德育经验，对处在美帝国主义及各种反动势力层层包围之中的新生共和国而言，对旧知识分子所进行的社会主义改造，对树立新生一代的共产主义远大理想，均具有十分重要的现实意义。特别是朝鲜战争的爆发，更凸显了老解放区德育经验的现实价值。为了正面树立新民主主义德育主张，徐特立更在《人民教育》第一卷第3～5期上连载《论国民公德》，对爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物等“五爱”教育进行系统的理论阐述。
　　除老解放区德育经验外，共和国德育的另一个重要来源就是苏联的社会主义德育经验。作为世界上第一个社会主义国家，苏联早就被中国的有识之士视作中国革命的明天，当作“老大哥”学习。就德育而言，以凯洛夫为代表的苏联教育家一贯坚持教学的教育性，注重学科的德育渗透，坚持“德育的共产主义目的性”，强调“苏维埃学校中的德育过程是为了达到它的主要目的——培养新生一代的共产主义道德精神。教育的各个任务都服从于这个主要的目的。”[2] (p. 237)他主编的《教育学》自建国初期在中国印行至1957年的短短数年间，竟然销售50多万册，成为当时中国中小学教师的必读书。除凯洛夫着作外，马卡连柯着《论共产主义教育》(人民教育出版社1954年)、包德列夫着《学生的共产主义道德教育》(人民教育出版社1958年)等苏联德育着作均相继被引入中国。这些苏联教育家所表述出来的对共产主义道德精神的共同追求，对阶级意识、政治素养、集体主义、劳动观念的普遍重视，都深深地影响了新中国的德育建设。
　　二、德育政治化、阶级化及其异化
　　经过7年的努力，至1956年共和国基本完成了生产资料私有制的社会主义改造，大规模的阶级斗争基本结束，国内的主要矛盾乃是人民日益增长的经济文化需要与当前不能满足这一需要的矛盾。然而，随着苏共二十次代表大会对斯大林晚年错误的指责和否定，客观上起到了丑化社会主义制度的作用，并一度引发了国际上的反共浪潮。面对剧烈变化的国内外形势，中共中央高层领导重申了阶级斗争的长期性和复杂性。
　　诚然，建国伊始，我们即注意到德育工作的新旧嬗变，并开始了“以俄为师”的实践探索，但自1953年的大规模经济建设以来，学校教育脱离生产实际，甚至照搬苏联程式，一度取消政治课，仅设高三宪法课。这一轻视思想政治课的倾向很快引起中央最高领导毛泽东的注意。1957年2月，他很不满意地指出：“最近一个时期，思想政治工作减弱了，出现了一些偏向。……好像马克思主义行时了一阵，现在就不那么行时了。针对着这种情况，现在需要加强思想政治工作。不论是知识分子，还是青年学生，都应该努力学习。除了学习专业外，在思想上要有所进步，政治上也要有所进步，这就需要学习马克思主义，学习时事政治。没有正确的政治观点，就等于没有灵魂。……我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”[3] (p. 36)在这里，毛泽东把“政治”上升至人的灵魂的高度，并视之为共和国教育方针的首要方面。为了进一步明确思想政治教育的方向性，中共中央国务院在1958年9月19日颁发的《关于教育工作的指示》中称：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动相结合；为了实现这一方针，教育工作必须由党来领导。……在一切学校中，必须进行马克思列宁主义的政治教育和思想教育，培养教师和学生的工人阶级的阶级观点(同资产阶级进行斗争)，群众观点和集体观点(同个人主义观点进行斗争)，劳动观点即脑力劳动与体力劳动相结合的观点(同轻视体力劳动和体力劳动者、主张劳心劳力分离的观点进行斗争)，辩证唯物主义的观点(同唯心主义和形而上学的观点进行斗争)。”[4] (p. 66)这一表述突出了教育的政治性和阶级性，也为此后中小德育工作奠定了基调。
　　在1956～1965年的十年社会主义建设时期，先后出现了社会主义教育运动、“反右派”运动，总路线、大跃进和人民公社运动以及“四清”运动。既然教育必须为无产阶级政治服务，这些政治运动也就理所当然地被视为中小学德育必须关注的重要内容；同时，德育也摆脱不了这些运动的深刻影响。以1963年3月颁发的《全日制中学暂行工作条例》(草案)为例，其中第三章“思想政治教育”就明确指出：“要对学生进行社会主义建设总路线、大跃进、人民公社三面红旗的教育”；强调中学思想政治教育的根本任务，就是“培养学生具有爱国主义和国际主义精神，教育学生拥护共产党，拥护社会主义，愿意为社会主义事业服务，为人民服务，逐渐对学生进行工人阶级的阶级观点、劳动观点、群众观点和辩证唯物主义观点的教育，培养学生的共产主义道德品质和革命意志，反对现代修正主义，反对资产阶级思想和其他反动思想的侵蚀，逐步树立工人阶级的世界观。”[5] (pp409—410)正是在这一严重“左倾”的政治气候下，阶级教育备受重视，20世纪60年代南京师院附小优秀教师斯霞努力探索的“母爱教育”，竟然被当作“阶级教育”的对立物——资产阶级教育思想，遭到粗暴的批判，指责其放弃了无产阶级教育方向。
　　与德育的政治化趋势相适应，全社会开始大张旗鼓地颂扬一批能够体现社会主义和共产主义精神风貌的道德英雄。其中，最引人注目的莫过于对雷锋事迹的宣传。雷锋(1940—1962)，一个生于旧社会的贫苦农民子弟，从小受尽压迫，7岁成了孤儿；解放后，在党的关怀和教育下，通过自己的努力学习和毛泽东思想的长期熏陶，逐渐养成了爱憎分明、刻苦学习、助人为乐、公而忘私、艰苦朴素等高尚品质；他多次在部队立功受奖，深受人民爱戴，不幸于一次执行公务的事故中突然死亡。这样一个平凡而又伟大的普通军人，他的成长道路和光辉事迹正是当时中小学德育所要追求的典型和榜样，人们普遍认为：“通过学习雷锋这个光辉榜样，也必然要出现无数新的英雄和模范人物。”[6] (p. 339)更为重要的是，强调通过学习雷锋精神，有助于生在新社会的中小学生能够更好地激发阶级感情，树立阶级观点。为此，当时教育部门特别强调：“学习雷锋，更要抓紧阶级教育。……阶级教育，一抓就灵，这是最关紧要的。许多学校就用雷锋的苦难经历，结合访贫问苦，使学生具体地而不是抽象地知道什么是阶级，什么是剥削，并在大量的感性的认识中，激发阶级感情，然后又让他们和雷锋比童年，以此作为提高阶级觉悟的入门。”[7] (p. 340)应该肯定，经过毛泽东亲笔题词“向雷锋同志学习”，以及其他中央领导人的大力提倡，“学雷锋运动”很快形成全国性的高潮，对改善和净化社会风气，养成青少年的优秀道德品质，起到了重要的促进作用。但另一方面，由于过分强化阶级教育和突出政治信仰，致使德育的政治化倾向不断扩大，而相对脆化其生活基础，从而对此后德育变革产生了一定的负面影响。
　　自1965年5月至1976年10月，中国社会出现了一场长达十年的政治大动乱，即所谓“文化大革命”。作为重灾区的教育界，中小学德育也深深地卷入了这场生死搏斗的政治运动。所谓德育异化，即指德育不再是师生间和风细雨地心灵交流和人格提升，而完全沦为非理性的政治斗争工具，从而迷失了其育德树人的固有本性。“文革”期间，学校的一切德育工作均被无条件地纳入当时既定的政治运作框架，强调无论是小学，还是中学，都必须严格按照《中共中央关于无产阶级文化大革命的决定》进行斗、批、改；要求中小学生认真学习毛泽东着作以及“文革”相关文件，提醒工农兵大学生要“坚持以阶级斗争为主课，始终把坚定正确的政治方向放在第一位。”[8] (p. 539)很显然，从小学、中学到大学，德育工作已完全被政治斗争所替代，一般的文化知识也被泛化的政治知识所湮没，而所谓政治知识又被窄化为毛泽东思想。事实上，当时许多学生对毛泽东思想的理解也十分肤浅，多停留在对毛泽东语录与名篇的背诵上，以及对“无限忠于毛主席”等政治口号的空喊上。此外，红卫兵和红小兵小将还热衷于各种现场批斗会，要“狠批私字一闪念”，一切与私、欲、情、爱有关的思想均遭到无情扫荡。这样一来，人的知识贫乏了，生活情趣没有了，丰富多彩的精神创造也必然走向枯竭。毫无疑问，这一号称“大民主”的“文革”德育实是专制主义封建德育的死灰复燃，与“穷天理，灭人欲”的宋明理学教育并无异议。
　　三、“改革开放”国策与回归本体的德育导向
　　1976年10月，“四人帮”的粉碎标志着十年“文革”动乱的终结。随着1978年中国共产党十一届三中全会的召开以及“改革开放”国策的提出，特别是1992年邓小平南巡讲话之后，中国社会进入了以社会主义市场经济建设为中心的全方位社会变革新时期。与社会大变革相呼应，中国德育开始摆脱长期以来的德育政治化倾向，实现德育观念的本体回归——一种与转型期社会生活相适应、与儿童身心发展相协调的新德育理念正在逐渐形成。
　　其一，疏解德育政治化，树立科学化、规范化和生活化的新德育理念。教育为无产阶级政治服务、教育为阶级斗争服务，这本是老解放区德育工作的重要经验，并不能完全适合社会主义建设需要。但在“左”倾思想指导下，共和国的德育目标被不断拔高，强调要对全体学生进行普遍的阶级观点、劳动观点、群众观点和辩证物主义观点教育，牢固树立共产主义远大理想。这一德育政治化在“文革”期间更达至顶点，从而严重混淆了政治与德育的区别，对中国中小学德育发展产生了极大的负面效应，“使德育这一提升人格境界的‘为己之学’沦落为做给人看的技艺表演。……人们像在跳‘忠’字舞一样反复进行德育表演”。[9] 为了正本清源，消除“高、大、全”的德育政治化影响，建立科学化、规范化乃至生活化德育无疑成为转型期德育改革与发展的重要任务。1979年4月，教育部主持召开了粉碎“四人帮”后的第一次全国性中小学思想政治教育工作座谈会，会议总结了建国30年来正反两方面经验，强调要根据新时期总任务做好中小学德育工作，要求师生恪守四项基本原则，编写相关教材，制定学生守则等。这一承前启后的全国性德育工作会议对此后中小学德育步入正轨起到了十分重要的推动作用。1981年8月，教育部颁发了《小学生守则》、《中学生守则》。1993年3月，国家教委颁发了《小学德育纲要》。1994年8月，《中共中央关于加强和改进学校德育工作的若干意见》中特别指出：“德育要与关心指导学生的学习、生活相结合，与加强管理相结合。德育工作者要深入到学生中去，通过谈心、咨询等活动，指导他们处理好在学习、成才、择业、交友、健康、生活等方面遇到的矛盾和问题。”[10] (p. 363)此后，国家教委又颁发了《小学德育大纲》(1995)、《全日制普通高级中学思想政治课课程标准》(1996)、《九年义务教育小学思想品德课和初中思想政治课课程标准》(1997)等。所有这些有关中小学德育守则、纲要(大纲)、标准的制定与颁行，都不同程度地注意到生活世界中学生的生命存在及其成长特点，极大地推动了中国德育沿着科学化、规范化和生活化的道路不断前进。
　　其二，尊重文化的多样性，坚持德育的导向性。随着“改革开放”国策的树立，特别是1983年邓小平明确提出“三个面向”——面向现代化、面向世界、面向未来，中国进入了全方位对外开放时期，世界各国的各种文化教育思想借助全球化浪潮以前所未有的速度涌入中国。面对多元文化的强烈冲击，一方面，我们无法回避，更不可能视而不见；恰恰相反，我们必须学会尊重，学会尊重世界文化的多样性，要善于吸收人家的长处。但另一方面，我们的教育工作特别是德育工作不可能不坚持我们的导向性。在外来文化剧烈冲击下，人们的价值观念和思维方式必然发生相应的变化。如：1980年5月，潘晓致信《中国青年》杂志，提出了“主观为自己，客观为别人”的人生见解，从而引发了全国性的人生问题大讨论。随着“改革开放”的进一步扩大以及社会主义市场经济体制的最终确立，价值观念的多元并存已是不容置疑的客观现实。然而，越是在这样一个价值互渗、文化多元的时代里，我们越要保持清醒的头脑，注意学校德育尤其中小学德育的导向性。关于这一点，邓小平早在我国“改革开放”初期即作过精辟论述，他明确指出：“如果离开四项基本原则，抽象地空谈民主，那就必然会造成极端民主化和无政府主义的严重泛滥，造成安定团结政治局面的彻底破坏，造成四个现代化的彻底失败。”[11] (p. 176)此后，“坚持四项基本原则”一直成为我国中小学德育工作的重要指导思想。诚然，在改革过程中确实出现过“一手硬，一手软”的状态，但我们坚信：“深入持久地进行爱国主义、集体主义和社会主义思想教育”，理应是中小学德育和理论宣传工作的“主旋律”。[12] (pp363—365)
　　其三，吸收优秀德育资源，追求和谐社会理想。解放初期，我们注意到老解放区德育资源的吸收和继承，但对长达五千年的民族德育资源并未给予应有的重视。“文革”期间，社会上弥漫的是以“破四旧”为“创新”，以“反潮流”为“英雄”。“改革开放”之后，由于西方文化及其价值观念的巨大冲击，传统文化教育资源一度备受打击，至1988年6月《河殇》的出笼，中国传统文化几成落后、保守、封闭的代名词。其实，任何一个民族国家在迈向现代化的过程中不可能决然地割断与传统联系的脐带，都必须在批判传统的同时继承其合理内核。与世界文化的多样性相辅相成，我们不能不重视民族文化的独特性，不能不注意民族优秀德育资源的开掘与转化。毛泽东早就指出：“中国历史遗留给我们的东西中有很多好东西，这是千真万确的。我们必须把这些遗产变成自己的东西。”[13] (p. 191)邓小平在强调要“学习别的民族、别的国家的长处，学习人家的先进科学技术”的同时，特别指出：“我们要用历史教育青年，教育人民。”[14] (p. 206)江泽民更在多种场合畅谈中华民族精神，强调“一个民族、一个国家，如果没有自己的精神支柱，就等于没有灵魂，就会失去凝聚力和生命力。有没有高昂的民族精神，是衡量一个国家综合国力强弱的一个重要尺度。”[15] (p. 277)20世纪90年代以后，中共中央和教育学术界都越来越重视阐发中华民族文化精神，越来越关注民族德育资源的当代价值。1994年8月，《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》中明确要求各级中小学“开展中华民族优良道德传统的教育。要认真研究和继承那些在我国历史发展中长期形成的优良道德思想和行为准则，赋予新的时代内容，并编撰系统的丛书。要把中华民族的优良道德传统和在人民革命及在社会主义建设实践中形成的新道德典范结合起来，并吸收世界上其他国家的先进文明成果，提出有中华民族特色、体现时代精神的价值标准和道德规范，编写适合不同年龄层次学生的教材、读物，拍制影视片，广泛宣传，反复教育，长期熏陶。”[10] 目前，有关中华民族优秀文化教育资源的开掘与弘扬工作正在以各种形式展开，相信这一工作对当代德育实践的转型性变革和新世纪和谐社会的理性建构均将起到积极的推动作用。
华东师范大学学报：教科版沪91～96G1教育学黄书光20062006
破旧立新/以俄为师/德育政治化/本体回归
基于“破旧立新”的观念变革与“以俄为师”的价值取向，共和国德育确立了以“五爱”为核心的新德育构想。但随着政治气候的变化，中国德育的政治化倾向愈演愈烈，至“文革”时更走向全面异化。“改革开放”后，特别是1992年邓小平“南巡讲话”以后，中国德育才开始摆脱长期以来的德育政治化遮蔽，逐渐实现德育观念的本体回归和德育实践的转型性变革。
作者：华东师范大学学报：教科版沪91～96G1教育学黄书光20062006
破旧立新/以俄为师/德育政治化/本体回归

网载 2013-09-10 21:56:17

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